Secundarias Interculturales Bilingües en la ciudad de Rosario
Críticas, debates y desafíos de una experiencia en proceso

Inter­cul­tur­al Bilin­gual Sec­ondary Schools in the City of Rosario: Cri­tiques, Dis­cus­sions, and Chal­lenges of an Ongo­ing Expe­ri­ence

Eddie Ivan Tor­res Leal^*

Recibido: 16 de diciem­bre de 2017
Acep­ta­do: 11 de junio de 2018

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Presentación

Ante la reciente res­olu­ción que des­igna la modal­i­dad de Escuela Inter­cul­tur­al Bil­ingüe a 19 escue­las de la provin­cia de San­ta Fe, en la Repúbli­ca Argenti­na, aparte de las cin­co antes exis­tentes en esta enti­dad, se da un caso nove­doso para dicha provin­cia y para la ciu­dad de Rosario (el más grande de sus munici­p­ios), en el que son incor­po­radas por primera vez escue­las de enseñan­za media. Este pro­ce­so se acom­paña del aval de un Ciclo de For­ma­ción Docente de Edu­cador Inter­cul­tur­al Bil­ingüe Indí­ge­na, dirigi­do a pro­fe­sores “idó­neos” que no tienen for­ma­ción docente y a rep­re­sen­tantes de las comu­nidades que deseen for­marse como docentes de idiomas y arte­sanía.^[1] Con esta des­i­gnación, aho­ra Rosario ya cuen­ta con dos escue­las secun­darias con esta modal­i­dad:  la Escuela de Edu­cación Secun­daria Ori­en­ta­da N° 517 y la Escuela de Edu­cación Secun­daria Ori­en­ta­da N° 518 Car­los Fun­teal­ba. Este hecho inédi­to nos obliga a pen­sar en qué con­siste la inter­cul­tur­al­i­dad y des­de qué lugar ha sido enten­di­da históri­ca­mente. Ese pun­to de par­ti­da tam­bién nos deman­da hac­er un análi­sis de lo que sigue hacien­do fal­ta para que las rela­ciones inter­cul­tur­ales sean parte de los cotid­i­anos esco­lares y sociales, más que una des­i­gnación o una expre­sión demagóg­i­ca.

Este ensayo hace un desar­rol­lo y pro­pone pau­tas para el debate acer­ca de la for­ma en que se ha con­ce­bido la inter­cul­tur­al­i­dad por parte de sus difer­entes actores, para así pro­pon­er los actuales desafíos que sug­iere este momen­to históri­co. Sin menoscabar el gran avance que impli­ca esta des­i­gnación, y las poten­cial­i­dades que gen­era den­tro de las comu­nidades orig­i­nar­ias (indí­ge­nas) que habi­tan Rosario (en su may­oría qom, mocov­íes y wichis), es pre­ciso aprovechar esta coyun­tu­ra para analizarla con un cri­te­rio críti­co, de man­era que nos ayude a que la pal­abra inter­cul­tur­al sea una expre­sión que adquiera mate­ri­al­i­dad y cuer­po. Todas las reflex­iones que se dan a con­tin­uación tienen se ges­tan en el mar­co del respeto a las luchas históri­c­as de los pueb­los.

La interculturalidad en la educación: una lucha de los pueblos en América Latina

Más que una ten­den­cia políti­ca impul­sa­da por fun­cionar­ios públi­cos, la inter­cul­tur­al­i­dad surgió como una respues­ta de los pueb­los orig­i­nar­ios (incor­porán­dose después afrode­scen­di­entes) ante la históri­ca imposi­ción de las for­mas nacionales que con­fig­ura­ban los esta­dos mod­er­nos en Améri­ca Lati­na. Dichas con­struc­ciones se erigieron bajo jer­ar­quías pre­scrip­tas. Es por eso que en toda Lati­noaméri­ca “existe una larga tradi­ción de movimien­tos sociales que bus­caron evi­den­ciar y com­bat­ir la seg­re­gación impues­ta por los Esta­dos nacionales, que en gen­er­al colo­caron a los pueb­los indí­ge­nas en el últi­mo pel­daño de la estrat­i­fi­cación social” [Ruíz Lagi­er 2015: 77]. Estas luchas no han sido homogéneas en el con­ti­nente, han tenido car­ac­terís­ti­cas propias y se han recon­fig­u­ra­do en el tiem­po; sin embar­go poseen ele­men­tos comunes que son parte de una respues­ta a las car­ac­terís­ti­cas seme­jantes de las que han sido obje­to, con las que se ha impul­sa­do su minorización, que tienen huel­las de la dom­i­nación orig­i­nar­ia per­pe­tra­da por la col­o­nización euro­pea sobre el con­ti­nente a par­tir de 1492.

Des­de la adquisi­ción de las “inde­pen­den­cias” de nue­stros pueb­los en el siglo XIX, pos­te­ri­or­mente ‑y con más fuerza- a par­tir de la segun­da mitad del siglo XX, los pueb­los orig­i­nar­ios de Améri­ca “incluyeron como estandarte el dere­cho al reconocimien­to pluri­cul­tur­al de la nación, y pos­te­ri­or­mente el dere­cho a la autonomía y el ter­ri­to­rio” [Ruíz Lagi­er 2015: 77]. Estas luchas con­jun­tas han cam­i­na­do con las mov­i­liza­ciones pop­u­lares que se han dado por la lib­eración de las clases explotadas. Entre las prin­ci­pales reivin­di­ca­ciones que se han mane­ja­do, el tema educa­ti­vo “es una de las prin­ci­pales deman­das del actor colec­ti­vo indí­ge­na” [Ruíz Lagi­er 2015: 77]. De esta man­era, las grandes luchas y mov­i­liza­ciones siem­pre devinieron en proyec­tos educa­tivos que se han recon­fig­u­ra­do con el tiem­po. En primera instan­cia se propa­garon políti­cas de inte­gración con fines de adaptación de los pueb­los indios a la cul­tura del “pro­gre­so” que fue impul­sa­da con más fuerza durante el siglo XX. Esas mis­mas esta­ban acom­pañadas de políti­cas de exter­minio étni­co, ya sea a través de los grandes geno­cidios, como de las inter­ven­ciones, redis­tribu­ciones pobla­cionales y éxo­dos for­zosos a los que fueron someti­das grandes can­ti­dades de comu­nidades indí­ge­nas y afrode­scen­di­entes prin­ci­pal­mente (sin dejar del lado que muchos pueb­los mes­ti­zos tam­bién cor­rieron con la mis­ma suerte, inclu­sive otros nuevos inmi­grantes que arrib­a­ban al con­ti­nente).

Walsh [2010] reca­pit­u­la el pro­ce­so en que el tér­mi­no inter­cul­tur­al (de ori­gen andi­no) cobró impor­tan­cia e impul­so durante la déca­da del 80, prin­ci­pal­mente a par­tir de la reunión de exper­tos desar­rol­la­da en Méx­i­co en 1983, cuan­do definieron cam­biar la ter­mi­nología, así pasar de la expre­sión “bil­ingüe bicul­tur­al” a inter­cul­tur­al bil­ingüe. Estos debates se cen­traron en la edu­cación, y el reconocimien­to históri­co que se tiene de esta como deman­da de los pueb­los orig­i­nar­ios. Des­de entonces, país­es como Ecuador la impul­saron a niv­el con­sti­tu­cional, pero país­es caribeños, al no ten­er una bien iden­ti­fi­ca­da población con adscrip­ción iden­ti­taria indí­ge­na y poco reconocimien­to de las desigual­dades sobre y entre las pobla­ciones de ori­gen afro, no le dieron sufi­ciente seguimien­to al tér­mi­no.

No obstante, los organ­is­mos inter­na­cionales como la OIT o la UNESCO se han enfo­ca­do en pro­mover visiones ses­gadas de la idea de la inter­cul­tur­al­i­dad, al tratar­la sólo como una con­viven­cia entre cul­turas dis­tin­tas y el respeto a esa plu­ral­i­dad. Esta lec­tura mer­ma­da en el debate deja del lado cues­tiones de fon­do. De esta man­era, los gob­ier­nos de Améri­ca Lati­na han actu­a­do en con­se­cuen­cia a estas pre­scrip­ciones en las últi­mas décadas, lle­van­do a cabo políti­cas “en las que no se con­sid­er­a­ba como parte del prob­le­ma las rela­ciones de poder den­tro y entre cul­turas, así como las desigual­dades socioe­conómi­cas que lle­van a los pueb­los a desplazarse o migrar” [Ruiz Lagi­er 2015: 86]. Esas visiones esen­cial­is­tas y reduc­cionistas se han vis­to con­trastadas con las luchas de los movimien­tos sociales indi­genistas, que han con­tra­hege­mo­niza­do el sen­ti­do de lo inter­cul­tur­al y retoma­do en la agen­da cues­tiones bási­cas inher­entes al ejer­ci­cio del poder y el reconocimien­to de la diver­si­dad y especi­fi­ci­dad de los con­tex­tos históri­cos en los que se ejercen las rela­ciones sociales, con el fin de que estas sean rever­tidas.

En los años 80, después del pro­ce­so mil­i­tar, en Argenti­na se planteó con may­or pro­fun­di­dad la situación de los pueb­los orig­i­nar­ios a par­tir de que los mis­mos pro­tag­o­nistas la comien­zan a pon­er el tema en cuestión. Se inten­tó dejar atrás el pro­ce­so que se esta­ba dan­do en con­so­nan­cia con el resto de Améri­ca Lati­na ten­di­ente a leg­is­lar sobre los pueb­los indí­ge­nas des­de una lóg­i­ca inte­grado­ra y “civ­i­liza­to­ria”. Ya en el año 1987, en una de las provin­cias con may­or población orig­i­nar­ia en el país, El Cha­co, se san­ciona en 1987 la ley 3258 (“del abori­gen chaque­ño”), y a su vez “el Con­se­jo Gen­er­al de Edu­cación, el 15 de julio de 1987 pone en mar­cha el primer cur­so de capac­itación de aux­il­iares docentes aborí­genes” [Ali­a­ta y Mancinel­li 2016: 9].

De igual man­era que otros país­es que apro­baron Con­ve­nio 169 de la Orga­ni­zación Inter­na­cional del Tra­ba­jo se abor­dó la inter­cul­tur­al­i­dad, desplazan­do la noción que todavía imper­a­ba de la bicul­tur­al­i­dad [Ruíz Lagi­er 2015], Argenti­na tam­bién par­tic­i­pa en la idea expre­sa­da de pro­tec­ción de los dere­chos de los pueb­los y sus ter­ri­to­rios. No obstante, ya en el año de 1994, en el ter­ri­to­rio mex­i­cano, con la irrup­ción del Ejérci­to Zap­atista de Lib­eración Nacional se puso en entredi­cho las for­mas en que se esta­ban lle­van­do a cabo las políti­cas inter­cul­tur­ales, mien­tras que en Argenti­na se san­ciona­ba con­sti­tu­cional­mente por vez primera la exis­ten­cia (y pre­ex­ist­ne­cia) de los pueb­los orig­i­nar­ios. Un hecho deter­mi­nante para este país sudamer­i­cano se pudo dar has­ta una déca­da después:

La Ley 26206 de Educación Nacional del año 2006 va a establecer al Estado Nacional como principal garante del derecho a la educación. En el art. 17 se establece la estructura del Sistema Educativo Nacional que comprende cuatro (4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior-, y ocho (8) modalidades, entre ellas la Educación Intercultural Bilingüe. En los artículos 52 a 54 se determina que dicha modalidad ha de impartirse en los niveles de educación inicial, primaria y secundaria, garantizada por el derecho constitucional a los pueblos indígenas de una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, entre otros aspectos [Aliata y Mancinelli 2016: 9]

Estas inno­va­ciones en las leg­is­la­ciones se han acom­paña­do de diver­sas pro­duc­ciones teóri­c­as y cien­tí­fi­cas que se han desar­rol­la­do tan­to en Améri­ca Lati­na como en Argenti­na. En el con­tex­to con­ti­nen­tal desta­camos las con­tribu­ciones de autores rel­e­vantes como Dietz [2012], quien hace un recor­ri­do reflex­i­vo y críti­co acer­ca de los par­a­dig­mas con que la edu­cación inter­cul­tur­al ha sido abor­da­da; López [2009], quien toma par­tido por “el plu­ral­is­mo cul­tur­al, que con­cibe la diver­si­dad cul­tur­al y lingüís­ti­ca como un recur­so capaz de con­tribuir a la trans­for­ma­ción del Esta­do-nación y a la gen­eración de un nue­vo modo de rela­cionamien­to entre indí­ge­nas y no indí­ge­nas” [2009: 132]; y De Aguina­ga [2009], quien real­iza un tra­ba­jo de imple­mentación (como miem­bro) y a la vez de inves­ti­gación de una escuela secun­daria denom­i­na­da Cen­tro Educa­ti­vo Tatu­ut­si Max­ak­waxi, con la comu­nidad indí­ge­na wixari­ka, que des­de el año 1993 se empezó a ges­tionar por parte de miem­bros ref­er­entes de la comu­nidad, has­ta que se fun­da y lle­va ade­lante for­mal­mente en 1995, y con­sid­era que el pro­ce­so educa­ti­vo está vin­cu­la­do y apropi­a­do al con­tex­to especí­fi­co donde se desar­rol­la. En Argenti­na quer­e­mos destacar a autores como Bar­tolomé [2006], quien crit­i­ca la per­spec­ti­va “suave” y fuera de con­tex­to con que se ha usa­do la inter­cul­tur­al­i­dad por parte de gob­ier­nos e inclu­so movimien­tos indí­ge­nas, que se con­cen­tran en hablar de diál­o­gos de saberes sin tomar en cuen­ta que las asimetrías se desar­rol­lan pre­vi­a­mente, den­tro de nociones como las de con­flic­to y poder. Tam­bién nos parece impor­tante destacar el tra­ba­jo de Hetch [2013], que anal­iza cómo se ha recon­fig­u­ra­do el lengua­je qom al lle­gar a las escue­las, y de qué man­era sigue tratán­dose como un con­tenido temáti­co extra y per­iféri­co.

El caso de Rosario

Sin embar­go ‑como ya se ha dicho sobre el con­tex­to lati­noamer­i­cano y no podría ser difer­ente en Argentina‑, fueron las luchas, ini­cia­ti­vas de los pueb­los y mov­i­liza­ciones las que dieron la posi­bil­i­dad de estas con­struc­ciones legales. En la ciu­dad de Rosario, para fines de los 80 se venían desar­rol­lan­do pro­ce­sos orga­ni­za­dos de habi­tantes orig­i­nar­ios con deman­das especí­fi­cas. En los bar­rios que surgieron pro­duc­to de las migra­ciones de pobla­ciones may­ori­tari­a­mente de la comu­nidad qom (tam­bién cono­ci­da como toba), entre otras des­de los años 60,^[2] las deman­das de sus habi­tantes se fueron reforzan­do según las necesi­dades que con­sid­er­a­ban imper­antes, entre ellas, la de una edu­cación adap­ta­da al pro­ce­so y a la real­i­dad cul­tur­al de las comu­nidades. Ya ini­cian­do la déca­da del 90 comen­zaron las primeras escue­las “bil­ingües”, en las que la antropólo­ga Ele­na Achilli par­ticipó esporádica­mente, has­ta que a par­tir de 1995 logró imple­men­tar (jun­to con un equipo de tra­ba­jo) espa­cios sostenidos de inves­ti­gación copar­tic­i­pa­ti­va.^[3] Ricor­di y Achilli [2000] doc­u­men­tan su expe­ri­en­cia de reg­istro y coor­di­nación del tra­ba­jo de for­ma­ción docentes de diver­sas escue­las que fueron pio­neras en esta modal­i­dad. Estos son los ejes que abor­daron:

1. El proceso vinculado a la caracterización de intercultural y bilingüe con que se define esta modalidad.

2. El proceso de pensar la organización curricular.

3. A nivel de la organización institucional, aquella relacionada con el papel de los denominados “Concejos de Ancianos” o de “idóneos” [Ricordi y Achilli 2000: 78].

Como podemos ver, estos primeros pasos se realizaron en las escue­las pri­marias que recién adquirían esta modal­i­dad. Tal vez, por su carác­ter de pio­neras no se podía con­ce­bir todavía la exis­ten­cia de secun­darias con la modal­i­dad Inter­cul­tur­al Bil­ingüe, aun cuan­do ya habían pasa­do décadas des­de las primeras migra­ciones y, por ende, ya existía una población juve­nil indí­ge­na que estu­viera en posi­bles instan­cias de cur­sar el niv­el medio. No obstante, este inten­so tra­ba­jo fue un prece­dente en el pro­ce­so de reconocimien­to de la inter­cul­tur­al­i­dad no sólo como una des­i­gnación ofi­cial, tam­bién como un pro­ce­so en con­struc­ción.^[4] Como un hor­i­zonte que demand­a­ba una nue­va orga­ni­zación insti­tu­cional.

Debates y contradicciones

Vale la pena reit­er­ar que esta deman­da es pro­duc­to de las luchas pop­u­lares, y que su surgimien­to proviene de un pro­ce­so amplio y com­ple­jo que se suje­ta a múlti­ples ten­siones. Walsh [2014], en Ecuador, reflex­iona sobre la for­ma en que la noción de lo inter­cul­tur­al adquiere difer­entes mat­ices, pero es indud­able que la base fun­dante está en la afrenta que los pueb­los hacen con­tra las imposi­ciones homo­geneizado­ras. En sus propias pal­abras:

Al acompañar, por su petición, a procesos de organizaciones y comunidades indígenas y afrodescendientes, fui entendiendo con crecida profundidad el significado y razón de ambos proyectos de la interculturalidad y decolonialidad, sin duda íntimamente interrelacionados, proyectos que luchan en contra de la matriz colonial del poder y la unicidad que esta impone y perpetua, y por condiciones muy otras de vida, incluyendo de pensar, saber, sentir y existir [Walsh 2014: 50]

Estas condi­ciones impli­can un cam­bio rad­i­cal en las for­mas de rela­cionarnos como sociedades. Otro modo de ver y actu­ar con la real­i­dad es una meta, pero tam­bién es un camino. Tal como Walsh lo dice: “la inter­cul­tur­al­i­dad se entiende como una her­ramien­ta, como un pro­ce­so y proyec­to que se con­struye des­de la gente ‑y como deman­da de la subalternidad‑, en con­traste a la fun­cional, que se ejerce des­de arri­ba.” [2010: 78] Esta condi­ción com­ple­jiza y ten­siona el entendimien­to del tér­mi­no. ¿En la actu­al­i­dad nos desen­volve­mos en rela­ciones de inter­cul­tur­al­i­dad porque esta­mos inmer­sos siem­pre en cruces pla­ga­dos de grandes diver­si­dades no sólo étni­cas, sino de for­mas de ver y leer la real­i­dad? ¿Si el obje­ti­vo es lle­gar a la inter­cul­tur­al­i­dad, entonces esta­mos deses­ti­man­do las rela­ciones actuales? Para esto, Walsh nos hace un des­glose de las for­mas en que es enten­di­do el tér­mi­no: 1. Como rela­ciones sociales het­erogéneas: des­de este lugar, se habla de los lazos cul­tur­ales exis­tentes, pero no se pro­fun­diza en las desigual­dades y las vio­len­cias que se ges­tan. 2. Como dis­cur­so: aquí se abor­da sólo como una recomen­dación de ONGs, organ­is­mos inter­na­cionales y políti­cas públi­cas que tien­den a mane­jar la idea des­de la inclusión y la inte­gración, cosi­f­i­can­do a los pueb­los para hac­er­los fun­cionales a la lóg­i­ca del mer­ca­do. 3. Como una per­spec­ti­va críti­ca: des­de aquí es que se bus­ca enten­der que se tra­ta de un pro­ce­so que plantea cam­i­nar hacia una nue­va for­ma de ser y desar­rol­larse por parte de todo el entra­ma­do social, donde los pueb­los reza­ga­dos cobren pro­tag­o­nis­mo en un sue­lo de igual­dad, sol­i­dari­dad y equidad. Esta ter­cera es a la que suscribe la auto­ra.

Este hor­i­zonte nos deman­da pen­sar en espa­cios sociales y comu­ni­tar­ios que se decon­struyan a sí mis­mos a par­tir del reconocimien­to pleno de los otros. Ante esta premisa resul­ta innegable que “el foco prob­lemáti­co de la inter­cul­tur­al­i­dad no reside sola­mente en las pobla­ciones indí­ge­nas y afrode­scen­di­entes, sino en todos los sec­tores de la sociedad, con inclusión de los blan­co-mes­ti­zos occi­den­tal­iza­dos” [Rivera 1999 en Walsh 2010: 79]. Es pre­ciso no con­fundir y frag­men­tar la lucha sólo a cier­to sec­tor de la sociedad.

Otra con­fusión que surge de esta cuestión es que den­tro de la Edu­cación Inter­cul­tur­al Bil­ingüe, lo “inter­cul­tur­al” ha sido enten­di­do úni­ca­mente en tér­mi­nos lingüís­ti­cos y con una sola direc­cional­i­dad: des­de la lengua indí­ge­na hacia la lengua “nacional”. Y este sen­ti­do de tran­si­ción hace enten­der que se tra­ta sólo del rela­cionamien­to que los alum­nos indí­ge­nas deben ten­er con la sociedad dom­i­nante y no vicev­er­sa. Esta cuestión sólo obliga a los pueb­los sub­al­t­erniza­dos a bus­car her­ramien­tas para rela­cionarse con otros menos minoriza­dos, de esta man­era, las condi­ciones asimétri­c­as se mantienen. Casos como este con­tribuyen a man­ten­er la idea noci­va de “cul­turas dom­i­nantes”.

Novaro [2006] mues­tra cómo la temáti­ca de la inter­cul­tur­al­i­dad sigue sien­do vista como un tema de minorías, y no como rela­ciones sociales en donde coex­is­ten for­mas cul­tur­ales que se encuen­tran; así, por lo tan­to, toda relación esco­lar ten­dría que ser inter­cul­tur­al. No obstante, tam­bién aclara que no ten­drían que apli­carse políti­cas idén­ti­cas a todas las situa­ciones de difer­en­cia, vien­do que hay algu­nas que recla­man emer­gen­cia ante los sig­los de reza­go, degradación y ten­den­cias al exter­minio.  Por otra parte hace ref­er­en­cia a la dual­i­dad en que puede ser enten­di­do el tér­mi­no; así, lo inter­cul­tur­al puede referirse a una descrip­ción de situa­ciones que exis­ten en las rela­ciones sociales, por su mis­ma het­ero­genei­dad; de igual man­era puede tratarse de un hor­i­zonte plantea­do a fin de lograrse en el modo de con­ce­bir una sociedad más jus­ta. Otra ten­sión que mane­ja es acer­ca de si sola­mente hablam­os de políti­cas públi­cas o de una con­struc­ción que con­stan­te­mente inter­pele nue­stro que­hac­er esco­lar:

En todos estos espacios la interculturalidad debería traducirse tanto en políticas de reconocimiento de los denominados otros (denominación que también debería problematizarse), como en una reflexión crítica sobre los mandatos impuestos como “comunes”, en acciones de reflexión sobre la forma en que esos otros fueron construidos, en parte, por la misma escuela (y aquí caben todas las reflexiones posibles sobre las implicancias del nacionalismo escolar y la valoración acrítica de la cultura occidental, por ejemplo en los contenidos escolares). Debe, por eso, ser al mismo tiempo una política hacia los considerados “otros” y una política hacia nosotros mismos [Novaro 2006: 56]

Esto lle­va a pre­gun­tarnos de qué man­era es que las con­struc­ciones nacionales han fomen­ta­do racional­i­dades ten­di­entes a la for­ma­ción y preser­vación de rela­ciones asimétri­c­as, en las que deter­mi­nadas expre­siones cul­tur­ales sufran pro­ce­sos de minorización ante otras. ¿En qué sen­ti­do las  con­struc­ciones fuertes de unidad nacional han gen­er­a­do imag­i­nar­ios dom­i­nantes donde quienes no se suje­tan a éstos adquieren cat­e­gorías pey­ora­ti­vas e inclu­so de invis­i­bi­lización? Ante esto, Rita Sega­to abor­da las alteri­dades hacien­do un análi­sis des­de las per­spec­ti­vas de las naciones:

Las formaciones nacionales de alteridad no son otra cosa que representaciones hegemónicas de nación que producen realidades. Con ellas se enfatiza, por un lado, la relevancia de considerar las idiosincrasias nacionales y el resultado del predominio discursivo de una matriz de nación que no es otra cosa que matriz de alteridades, es decir, de formas de generar otredad, concebida por la imaginación de las elites e incorporada como forma de vida a través de narrativas maestras endosadas y propagadas por el Estado, por las artes y, por último, por la cultura de todos los componentes de la nación [Segato 2007: 29-30]

Otro aspec­to que sub­raya la auto­ra, y que es pre­ciso no dejar pasar, es el hecho de que estas con­struc­ciones hegemóni­cas lo son, porque se eri­gen no sólo des­de la dom­i­nación por la fuerza, sino que han adquiri­do con­sen­so, inclu­so de los sec­tores sociales sub­al­t­erniza­dos. Esta fuerza de pre­do­minio del sen­ti­do común se desar­rol­la a través de los mecan­is­mos diver­sos que se impo­nen des­de los proyec­tos nacionales, en los que la escuela ha tenido un papel pre­dom­i­nante. Sin embar­go, en su gran com­ple­ji­dad y het­ero­genei­dad, el espa­cio esco­lar puede desar­rol­lar pro­ce­sos y ‑por con­sigu­iente- efec­tos diver­sos.

Des­de este lugar es que reivin­dicamos las deman­das de los pueb­los por una Edu­cación Inter­cul­tur­al Bil­ingüe. Tam­bién salu­damos la incur­sión de escue­las secun­darias a esta modal­i­dad en Rosario, debido a que rep­re­sen­ta una opor­tu­nidad de decon­stru­ir y recon­stru­ir los lazos sociales actual­mente frag­men­ta­dos. Igual, es impor­tante rescatar las expe­ri­en­cias diver­sas en tra­ba­jo de este tipo con juven­tudes, como el que reca­pit­u­lan Ali­a­ta y Mancinel­li [2016] sobre provin­cias de Cha­co y Salta, enti­dades que lle­van más tiem­po emple­an­do la modal­i­dad Inter­cul­tur­al Bil­ingüe en escue­las de enseñan­za media y ter­cia­ria. En estas expe­ri­en­cias vale la pena ver las condi­ciones de reza­go que aun per­viv­en en los cen­tros esco­lares que tra­ba­jan bajo esta modal­i­dad, que devienen en difi­cul­tades explíc­i­tas para los jóvenes egre­sa­dos, quienes son difer­en­ci­a­dos si ingre­san a una insti­tu­ción supe­ri­or que no sea Inter­cul­tur­al Bil­ingüe, o que son cat­e­go­riza­dos como “menos prepara­dos” si es que estu­di­aron algún pro­fe­so­ra­do con esta modal­i­dad e incur­sio­n­an en el ejer­ci­cio pro­fe­sion­al.

Tam­bién es de recono­cer que la ciu­dad de Rosario tiene una difer­en­cia muy con­sid­er­able con las ciu­dades de estas provin­cias norteñas, la que se refiere a los usos cotid­i­anos de las lenguas natales. En Cha­co y Salta todavía son muchos los jóvenes hablantes de idiomas orig­i­nar­ios des­de su cri­an­za domés­ti­ca, así, para ellos se entiende la incur­sión de lo bil­ingüe como un modo de adaptación al desar­rol­lo esco­lar y académi­co. En el caso rosari­no, es may­oría la can­ti­dad de jóvenes que habla como lengua úni­ca y de uso domés­ti­co al español, entonces, para ellos la modal­i­dad bil­ingüe rep­re­sen­ta un primer acer­camien­to con el idioma de sus ance­s­tros.

Creemos que estas car­ac­terís­ti­cas propias que viv­en las comu­nidades orig­i­nar­ias den­tro de Rosario, rep­re­sen­tan una posi­bil­i­dad de inter­pelar una ciu­dad que se ha con­stru­i­do y sigue con­struyen­do sim­bóli­ca­mente bajo la idea de lo occi­den­tal como mar­ca dis­tin­ti­va y pre­dom­i­nante en su población; en un país que abrup­ta­mente erigió sus fueros nacionales bajo la idea del euro­cen­tris­mo y la invis­i­bi­lización de “otras” perte­nen­cias étni­cas. Así, podemos coin­cidir que “la decolo­nial­i­dad y la inter­cul­tur­al­i­dad no son estadíos utópi­cos por lle­gar den­tro de una lin­eal­i­dad occi­den­tal, aunque sí hacen imag­i­nar utopís­ti­ca­mente” [Walsh 2014:47]. Aho­ra, pre­gun­té­monos qué nece­si­ta­mos para pen­sar este camino en el con­tex­to urbano rosari­no de las escue­las secun­darias. Para ello, es nece­sario tomar en cuen­ta el esta­do actu­al en que se encuen­tran.

¿Qué pasa con las escuelas secundarias?

En Argenti­na, la temáti­ca que refiere a la edu­cación media aun es muy joven y tienes mucho tra­ba­jo pen­di­ente. Bajo este cri­te­rio, la modal­i­dad Inter­cul­tur­al Bil­ingüe en este niv­el esco­lar tiene un camino con muy poco recor­ri­do, pues sus expe­ri­en­cias son incip­i­entes no sólo en su imple­mentación, tam­bién en las inves­ti­ga­ciones que se han desar­rol­la­do sobre la temáti­ca.

Estas dos cues­tiones recla­man un tra­ba­jo que sea capaz de enten­der críti­ca­mente las prob­lemáti­cas de la juven­tud que habi­tan estos espa­cios educa­tivos, con las car­ac­terís­ti­cas propias de su con­tex­to. En el caso especí­fi­co de este tra­ba­jo, nos refe­r­i­mos a las condi­ciones que giran en torno a jóvenes indí­ge­nas urbanos, migra­dos y en condi­ciones de caren­cias mate­ri­ales seme­jantes a las que se viv­en en las demás zonas per­iféri­c­as de la ciu­dad, que arras­tran con­si­go prob­lemáti­cas aunadas a la crim­i­nal­ización, vio­len­cia y nego­cios ilíc­i­tos. Tam­bién es pre­ciso con­sid­er­ar la exis­ten­cia de población no perteneciente a las comu­nidades orig­i­nar­ias, con las que com­parten numerosos espa­cios comunes, entre ellos, las escue­las. De esta man­era, plantear un proyec­to que hable de edu­cación e inter­cul­tur­al­i­dad, no puede pre­scindir de pen­sar estos pro­ce­sos que pasan estos jóvenes que viv­en racial­iza­dos y que heredan fuertes car­gas sub­je­ti­vas.

Los tra­ba­jos de Vil­lar­real [2014, 2015] dan cuen­ta no sólo del poco mate­r­i­al académi­co pro­duci­do sobre las juven­tudes indí­ge­nas en el niv­el secun­dario, tam­bién de la poca conex­ión entre los nive­les pri­mario y secun­dario, con un casi nulo abor­da­je de la inter­cul­tur­al­i­dad como una temáti­ca que recla­ma nuevas con­struc­ciones sociales y posi­cionamien­tos ante la real­i­dad desigual. En sus pal­abras, la auto­ra argu­men­ta que:

Los niños y niñas toba que transitaron la escuela primaria con la modalidad EIB, llegan a un secundario, que es común, y en el que la única continuidad al enfoque intercultural en la escuela, queda restringida al dictado fragmentario y discontinuo de lengua toba y artesanía, a cargo de docentes idóneos de la comunidad [Villarreal 2014: 14]

Esta prob­lemáti­ca no se ve resuelta aho­ra ‑que a par­tir de 2017 exis­ten dos escue­las con la modal­i­dad Inter­cul­tur­al Bil­ingüe en Rosario- con la medi­da que impli­ca realizar un pro­ce­so de pro­fe­sion­al­ización de los docentes idó­neos. Sigue restringién­dose el abor­da­je de la temáti­ca a las mate­rias que tienen un carác­ter de extra-cur­ric­u­lares (y en cier­ta medi­da genéri­c­as sobre la indi­an­idad) y la capac­itación de sólo docentes indí­ge­nas. Esto nos invi­ta a supon­er que el resto de la cur­rícu­la sigue intac­to, sin prob­lema­ti­zarse y sin pon­er en dis­cusión los saberes, mucho menos las condi­ciones socio­cul­tur­ales en los que se gen­er­an y se recre­an. En una expe­ri­en­cia reciente en escue­las secun­darias de la provin­cia de Buenos Aires, se puede obser­var cómo el saber indí­ge­na y el de los pueb­los migra­dos sigue sien­do sub­al­t­erniza­do, aun cuan­do se tra­ba­je den­tro de los cen­tros esco­lares:

Generalmente, las experiencias extraescolares de grupos étnicos o migrantes no aparecen objetivadas como saberes y muchas veces sucede que, si son reconocidas, se las traduce y resignifica desde el discurso pedagógico, convirtiéndolas en expresiones folklorizadas y devaluadas de la cultura [Taruselli 2017: 102]

Este tipo de situa­ciones son una derivación de la falen­cia que se tiene en el tra­ba­jo reflex­i­vo de la temáti­ca. Tal esta­do de cosas no es un gen­er­ador de catástro­fes, más bien podríamos ver­lo como una con­se­cuen­cia de las rela­ciones sociales que imper­an en los con­tex­tos urbanos, per­me­adas por la desigual­dad y su legit­i­mación. Recono­cer a la Edu­cación Inter­cul­tur­al Bil­ingüe como un asun­to que no sólo al niv­el pri­mario es un paso nece­sario. Inclu­sive, provin­cias como Salta y El Cha­co, las cuales lle­van un avance en el tra­ba­jo de esta temáti­ca, tienen asun­tos pen­di­entes por tratar y vacíos impor­tantes, como lo reflex­io­nan Ali­a­ta y Mancinel­li en tra­ba­jo que lle­van a cabo sobre estas dos enti­dades:

La EIB se ha focalizado principalmente en los primeros niveles de enseñanza, siendo aún incipientes las políticas educativas a nivel medio y superior. Reflexionar acerca del el acceso y las expectativas de los jóvenes indígenas en los espacios de formación medio y superior, especialmente en relación a los profesorados, muestra la falta de herramientas y perspectivas pedagógicas y didácticas en los diferentes espacios educativos, de capacitación y formación docente [Aliata y Mancinelli 2016: 14]

Las falen­cias que denun­ci­amos nos deman­dan el com­pro­miso de tra­ba­jar­las en clave de desafíos y posi­bil­i­dades.

Desafíos. Pensando un camino

Para seguir trazan­do este hor­i­zonte des­de una per­spec­ti­va críti­ca, acti­va y no ingen­ua, nos pro­ponemos enu­mer­ar algunos temas impre­scindibles que recla­man ser abor­da­dos por la Edu­cación Inter­cul­tur­al Bil­ingüe en las secun­darias rosari­nas. Dichos desafíos no tienen un des­ti­natario especí­fi­co para su eje­cu­ción. Más bien, recono­cien­do que la inter­cul­tur­al­i­dad la hacen los pueb­los y muchos actores sociales más, no sólo los gob­ier­nos, pero respetan­do la deman­da históri­ca sobre la necesi­dad de una edu­cación públi­ca y la de medi­das y acciones conc­re­tas que las comu­nidades recla­man al esta­do, con­sid­er­amos que estos pun­tos que se pre­sen­tan a con­tin­uación se deben abor­dar de for­ma inte­gral: como lucha orga­ni­za­da y como una reparación históri­ca. Tam­bién creemos que no inten­tan con­cluir la dis­cusión y el análi­sis, por el con­trario, se pre­sen­tan como parte de un pro­ce­so dialéc­ti­co del que los pro­tag­o­nistas sean todos los sec­tores de la sociedad, en un diál­o­go hor­i­zon­tal y simétri­co. Igual­mente, des­de nue­stro pun­to de vista, como parte de la inves­ti­gación académi­ca, coin­cidi­mos con Tam­ag­no cuan­do señala sobre su camino recor­ri­do inves­ti­gan­do jun­to a la comu­nidad qom de la pla­ta, al afir­mar que ha super­a­do ya el hecho de “haber­les asig­na­do el rol de infor­mantes, con­sid­erán­do­los ver­daderos inter­locu­tores en la tarea de pro­ducir conocimien­to con­jun­to” [Tam­ag­no 2003: 166]  Estos son los desafíos que has­ta aho­ra podemos detec­tar:

• Abor­da­je serio y acciones conc­re­tas en el prob­le­ma de los jóvenes indí­ge­nas que se for­man en escue­las de modal­i­dad Inter­cul­tur­al Bil­ingüe y tienen difi­cul­tad de ingre­so y per­ma­nen­cia en la edu­cación supe­ri­or, prin­ci­pal­mente en la uni­ver­si­taria. En Rosario ya hay impor­tantes antecedentes, como el pro­gra­ma de Inter­cul­tur­al­i­dad para Estu­di­antes de Pueb­los Orig­i­nar­ios de la Uni­ver­si­dad Nacional de Rosario.^[5] Ini­cia­ti­vas como esta se tienen que for­t­ale­cer.
• Tra­ba­jo de for­ma inten­si­va con pro­fe­sion­ales que lab­o­ran en escue­las de esta modal­i­dad, que no pertenecen a comu­nidades indí­ge­nas y no tuvieron una for­ma­ción en lo inter­cul­tur­al. Para esto es nece­saria una for­ma­ción con­stante en la que se priv­i­legie el diál­o­go de saberes y difi­cul­tades con pro­fe­sores que tra­ba­jan en las Escue­las Inter­cul­tur­ales Bil­ingües, pero que no son parte de los pueb­los orig­i­nar­ios (las expe­ri­en­cias en la modal­i­dad de inves­ti­gación copar­tic­i­pa­ti­va imple­men­tadas por Achilli son una base de acción).
• Via­bil­i­dad del reconocimien­to pleno de los saberes pop­u­lares de los jóvenes estu­di­antes, hacia la gen­eración de un diál­o­go con los saberes dis­ci­pli­nares, en el que se ambos com­ple­menten. Que esto sea sin menoscabo del niv­el académi­co, ni la desval­orización de los conocimien­tos ances­trales.
• Reconocimien­to de la poten­cial­i­dad cre­ati­va de las juven­tudes que habi­tan las escue­las secun­darias. No podemos seguir hablan­do de apren­diza­je recípro­co cuan­do aún ten­emos pre­juicios sobre la juven­tud y sus capaci­dades. Son nece­sarias activi­dades ori­en­tadas a que ellos sean los pro­tag­o­nistas y con­struc­tores de sus argu­men­tos históri­cos e iden­ti­tar­ios que prob­lem­at­i­cen los conocimien­tos hegemóni­cos. En un taller que lle­va­mos ade­lante en el año 2013 en una secun­daria ubi­ca­do en un bar­rio for­ma­do por habi­tantes de la comu­nidad qom de Rosario, que cul­mi­namos con la real­ización de escritos pro­pios hechos por cada joven estu­di­ante, donde plas­maron su his­to­ria propia, la de su bar­rio y sus sen­sa­ciones respec­to a su condi­ción esco­lar y el espa­cio esco­lar que habi­tan, nos mostraron for­mas com­ple­jas y ric­as en que leen su propia real­i­dad. En cada lec­tura “nos pre­sen­taron a jóvenes evo­can­do su ances­tral­i­dad, dán­dole vida y pres­en­cia actu­al a su diver­si­dad iden­ti­taria, en la que con­viv­en pro­ce­sos urbanos pro­pios de las juven­tudes per­iféri­c­as con las rela­ciones y sen­ti­dos que lle­van en su visión del mun­do como pueblo orig­i­nario” [Tor­res Leal 2017: 96]. Este tipo de desar­rol­los cre­ativos pueden apor­tar nuevas for­mas en encar­ar el conocimien­to por parte de la comu­nidad esco­lar:
• Reconocimien­to de la fuerte diver­si­dad exis­tente en estas escue­las, donde con­fluyen no sólo jóvenes con adscrip­ción étni­ca a las comu­nidades orig­i­nar­ias, tam­bién una gran can­ti­dad de “criol­los” que con­for­man orí­genes diver­sos y aspec­tos comunes auna­dos a las migra­ciones y las condi­ciones mate­ri­ales pre­carias. En esta con­viven­cia entre indí­ge­nas y “criol­los” resul­ta indis­pens­able:
• Pen­sar con seriedad el tema recur­rente de la deser­ción, que adquiere una car­ac­terís­ti­ca vis­i­ble: de la gran can­ti­dad de estu­di­antes que ingre­san a primer año de secun­daria, egre­sa un por­centa­je mín­i­mo, y de ese por­centa­je la may­oría son “criol­los”. Esto quiere decir que quienes más aban­do­nan son por lo reg­u­lar los estu­di­antes de los pueb­los orig­i­nar­ios.
• Condi­ciones ópti­mas para el desar­rol­lo comu­ni­tario de los pueb­los qom, mocoví, wichí y cualquier otro pueblo que inte­gre la plu­ral­i­dad étni­ca e iden­ti­taria del país. Esto, sin caer en la exo­ti­zación, folk­lorización y esen­cial­ización de las cul­turas. Además un may­or conocimien­to del tra­ba­jo y pro­duc­ción cul­tur­al de inte­grantes de la comu­nidad.
• Abor­da­je inte­gral, respetu­oso y no este­ri­oti­pa­do de la diver­si­dad y plu­ral­i­dad étni­ca en todas las insti­tu­ciones esco­lar­izadas de la ciu­dad, más allá de ser o no parte de la modal­i­dad Inter­cul­tur­al Bil­ingüe.
• Rup­tura con el estereotipo esen­cial­ista del “deber ser indí­ge­na”. Con­stru­ir des­de los pueb­los y las comu­nidades sin imposi­ciones ni ena­je­na­ciones. Ya lo ha men­ciona­do Tam­ag­no: “He acuña­do el tér­mi­no “cen­sores de la indi­an­idad” [Tam­ag­no 1991] para señalar a todos aque­l­los que se arro­gan el dere­cho de decir quién es indí­ge­na y quién no lo es y pro­pon­go enrique­cer este planteo (…) en el sen­ti­do de destacar la oper­a­tivi­dad y la fun­cional­i­dad del estereotipo “indí­ge­na” para jus­ti­ficar las actuales rela­ciones de desigual­dad” [Tam­ag­no 2011: 7–8].
• Reconocimien­to de otros gru­pos pobla­cionales que tam­bién son trata­dos como minorías o infe­ri­ores, y que tam­bién luchan y se orga­ni­zan. En la ciu­dad han exis­ti­do migra­ciones de país­es limítro­fes como Paraguay y Bolivia, cer­canos como Perú, y ‑recien­te­mente- más lejanos como Haití o país­es del con­ti­nente africano. Estas tam­bién cor­ren el ries­go de un some­timien­to a pre­juicios y des­pre­cios.
• Seguimien­to de las condi­ciones sociales y de vida que for­man parte del con­tex­to. May­or conocimien­to de las rela­ciones de migración forza­da, dis­crim­i­nación y caren­cias mate­ri­ales que lle­varon a la for­ma­ción de asen­tamien­tos orig­i­nar­ios en per­ife­rias.
• Abor­da­je críti­co, cues­tion­ador y denun­ciante de la actu­al­i­dad del país, de Améri­ca Lati­na y el mun­do. Que el conocimien­to esco­lar se ori­ente al reconocimien­to amplio del con­tex­to de quienes habi­tan los cen­tros educa­tivos. Una acción impre­scindible que señala con­siste en “Pro­fun­dizar el análi­sis críti­co respec­to de la con­cep­ción hegemóni­ca de explotación de la nat­u­raleza y de las pobla­ciones humanas (avance sojero, megamin­ería, mega­tur­is­mo)” [Tam­ag­no 2011: 7].
• Un tra­to con­jun­to e inte­gra­do de otras temáti­cas que ‑al igual que la inter­cul­tur­al­i­dad- for­man parte de las luchas pop­u­lares. Temas como la igual­dad de género, la preser­vación y el cuida­do de los bienes comunes, la vivien­da y los ter­ri­to­rios, el com­bate a la vio­len­cia y otras con­flic­tivi­dades sociales (como el nar­cotrá­fi­co), entre otros, son asun­tos que tam­bién deben con­fluir en ese diál­o­go cul­tur­al de saberes, tan­to ances­trales como en con­struc­ción.
• A grandes ras­gos, que la inter­cul­tur­al­i­dad sea más que una des­i­gnación ofi­cial, que se mate­ri­al­ice como una nue­va for­ma de leer y posi­cionarse ante la real­i­dad.

Citas

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Eddie Ivan Torres Leal, «Secundarias Interculturales Bilingües en la ciudad de Rosario. Críticas, debates y desafíos de una experiencia en proceso», Revista de Estudios Marítimos y Sociales [En línea], publicado el [insert_php] echo get_the_time('j \d\e\ F \d\e\ Y');[/insert_php], consultado el [insert_php] setlocale(LC_ALL,"es_ES"); echo strftime("%e de %B del %Y");[/insert_php]. URL: https://estudiosmaritimossociales.org/archivo/rems-13/articulos-torres-leal/