De la educación en cárceles de Argentina y España. Entre el enfoque de derechos y el tratamiento penal
About education in prisons of Argentina and Spain. Between the approach of rights and the criminal treatment
Gretel Schneider*
Recibido: 29 de septiembre de 2017
Aceptado: 15 de diciembre de 2017
ResumenEn estas páginas intentaremos realizar una comparación entre los principales rasgos de las políticas educativas en contextos carcelarios de Argentina y España. Para comparar nos valdremos de literatura, artículos científicos referidos a la educación en ámbitos carcelarios de Argentina y España que nos aportan información sobre los regímenes carcelarios en relación con las ofertas educativas, sobre todo públicas. La selección de los dos casos parte de observar que ambos países han adherido a los principales tratados y acuerdos internacionales que regulan la temática, sin embargo, presentan diversas características contextuales, discrepancias en cuanto al espíritu de las leyes que regulan la práctica educativa en prisiones, las ofertas de espacios que fomentan aprendizajes y la perspectiva de género en estos. Nos interesa profundizar en el lugar en el que aparece el enfoque de derechos en la educación tras los muros, en un contexto global con tendencia a los lineamientos de aplicación de políticas de mano dura y tolerancia cero. Palabras clave: educación en cárcel — comparación — enfoque de derechos — tratamiento penal AbstractIn these pages we will try to make a comparison between the main features of educational policies in prison contexts in Argentina and Spain. In order to establish such comparison, we will use literature, scientific articles on education in prison settings in Argentina and Spain that provide us with information about prison regimes in relation to educational offers, especially public ones. The selection of the two cases starts from observing that both countries have adhered to the main treaties and international agreements that regulate the subject. However, they present diverse contextual characteristics, discrepancies in the spirit of the laws that regulate the educational practice in prisons, offers of spaces that promote learning and the gender perspective in these. We are interested in focusing on the place where the focus of rights appears in education behind the walls, in a global context with a tendency towards guidelines for the application of hard-line policies and zero tolerance. Key words: prison education — comparison — approach to rights — criminal treatment |
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La educación dirigida a personas en situación en cárcel es un aspecto considerado para lograr la restitución de la libertad durante el cumplimiento de las penas. Los estados afrontan la cuestión desde distintos abordajes y desarrollando diversas acciones desde las instituciones que administran: sistema penitenciario y sistema escolar. Si bien los objetivos de ambos sistemas pueden ser contrastados y claramente diferenciados, la mirada fundante sobre los procesos educativos es la que determinará la forma en que lo escolar se presenta en los espacios de reclusión y el rol que éstos cumplen en la progresión penal.
Nos detendremos en las políticas desarrolladas en los últimos años en Argentina y España. La elección de estas dos unidades de análisis se basa en que ambos países han adherido al Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) ‑de hecho, España fue el primero en ratificarlo‑, el cual reivindica la protección del derecho humano a la educación y establece pautas para su aplicación. Asimismo, las dos naciones han adherido a las Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos, adoptadas por el Primer Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevención del Delito y Tratamiento del Delincuente, celebrado en Ginebra en 1955, y aprobadas por el Consejo Económico y Social en resoluciones de 1957 y 1977.
De alguna manera, los textos que alimentan este trabajo tienen como objetivo dar cuenta de los rasgos de la educación en ámbitos carcelarios, las normativas que la rigen y los resultados de los programas que se desarrollan en las unidades penales de las regiones abordadas. Nos abocaremos a los datos que arrojan las investigaciones en sí, ya que las categorías utilizadas y los conceptos también dan cuenta de los enfoques puestos en juego y los paradigmas que persiguen sus autores.
Presentaremos, a su vez, las conexiones de dos modelos vigentes que no hacen sino reflejar las distintas concepciones que se han gestado para darle lugar a los espacios pedagógicos en la cárcel. Para detenernos en este punto abordaremos algunos de los aportes de Loïc Wacquant [2010], en Las cárceles de la miseria, donde da cuenta del crecimiento a nivel mundial del modelo de la “tolerancia cero”.
Contextos diversos
Como una aproximación a los contextos en los que se desarrollan las políticas educativas, nos detendremos en las condiciones ‑los rasgos principales- de la población penal de estos dos territorios nacionales que nos interesan.
La Argentina, en primer lugar, viene atravesando de manera creciente desde la década del ‘90 un marcado aumento de la población detenida: “entre 1997 y 2014 la población se duplicó” [CELS 2016: 219]. Dos tercios de las casi 70.000 personas privadas de libertad en 2016 no tienen condena firme sino que están procesados o con juicio en curso. Esto se debe a que “los sistemas penales del país siguen aplicando la prisión preventiva de forma extendida” [CELS 2016: 219]. En Argentina, la prisión está directamente ligada a dos problemáticas sociales: la pobreza y el analfabetismo. “El 60% de la población detenida en cárceles argentinas tiene entre 18 y 34 años, un 34% no completó el nivel primario y el 73% no ingresó al nivel secundario” [CELS 2016: 220].
En lo que se refiere a los rasgos de los sujetos que asisten a escuelas de cárcel, en Argentina, Blazich y Gracia [2007] advierten que la mayoría son varones y sólo un 6%, mujeres. Un 15% son extranjeros de países limítrofes y el resto tiene nacionalidad argentina. En relación con los tiempos de condena, la mayor parte de la población de las cárceles estudiadas espera por el cumplimiento de condenas cortas, de 2 a 5 años y en menor medida de 6 a 10. En cuanto a los niveles de escolaridad, la mayoría tiene completo el nivel primario y en menor medida el secundario, las autoras reconocen que son muy comunes las historias educativas frustrantes, producto de sistemas educativos expulsores y no inclusores. Esto hace que ir a la escuela en la cárcel sea una alternativa interesante para incorporar nuevos saberes y lograr la escolaridad obligatoria. La mayoría lo hace para preparar su reinserción social y como satisfacción personal y también como modo de mejorar las condiciones de su tiempo de condena [Blazich et al. 2007: 9,10].
Las causas de detenciones de los últimos años están signadas por los delitos en contra de la propiedad privada, ya que el delito urbano, “junto a la preocupación por la situación económica, están en la cúspide de las inquietudes ciudadanas” [Kessler 2014]. Con esto, ha crecido la difusión del paradigma de la tolerancia cero, la mano dura [Waquant 2010] en América Latina y la sensación de inseguridad [Kessler 2009] que se convierte en una experiencia colectiva en nuestra sociedad. “La masividad del encarcelamiento trae aparejada una peor situación en el encierro y la violación de los derechos de las personas privadas de su libertad” [CELS 2016: 221].
En España, por su parte, las penitenciarías también registran una creciente en el número de prisioneros y prisioneras con los siguientes rasgos: la multiculturalidad de la población, personas detenidas por nuevas tipologías delictivas (acoso y estafas virtuales, etc.), el aumento de poblaciones sometidas a vulnerabilidad social [Martín Solves et al. 2013: 19], especialmente en tiempos de crisis económica, el aumento de delitos de violencia de género y los nuevos protocolos que constituyen abordajes especiales que requieren plantear actuaciones específicas para ciertas poblaciones encarceladas como jóvenes, drogodependientes, mujeres con hijos en cárceles, etc.
A su vez, en España la enseñanza básica es el nivel educativo del que participa la mayoría de los reclusos y es mucho menor el número de quienes asisten a bachilleratos y educación en oficios, en lo que respecta a la Enseñanza reglada no universitaria. Los internos universitarios, por su parte, sólo constituyen un mínimo porcentaje. Esto tiene que ver con el recurrente escaso nivel de escolaridad, rasgo que se hace similar en los dos casos que nos interesan.
En términos generales, la realidad española da cuenta de que en los últimos años la población ha sufrido una serie de cambios que le dan heterogeneidad a la población. Se trata del aumento de la población de mujeres (que comparten centros penitenciarios con hombres, a diferencia de nuestro país que son femeninas o masculinas) y de reclusos extranjeros; el envejecimiento de la población y el aumento en el número de perfiles sociológicos que llaman desestabilizadores “de la seguridad y del buen orden de los establecimientos penitenciarios” [Castillo Algarra y Ruiz García 2007: 303]; enfermedades como las adicciones y el SIDA; y el crecimiento de los servicios públicos como el sanitario y el educativo.
Complejidad es la palabra que define ambos escenarios planteados en los estudios citados. Ahora bien, quizás la diferencia reside en la manera de abordar esa complejidad que se presenta como inevitable e inherente a los espacios de encierro. Desde el panóptico benthamiano a cualquier forma de construcción carcelaria, ésta ha sido un dispositivo de control y vigilancia en la cual la lógica de la seguridad guarda primacía. Junto al modelo neoliberal de la tolerancia cero [Wacquant 2010] que mencionamos anteriormente, han surgido corrientes que tienen que ver con estrategias para reducir el gasto público de las prisiones. Una de ellas es disminuir el nivel de vida y servicios en los pabellones y con ello las actividades educativas, recreativas y culturales; otra es incorporar sistemas tecnológicos de vigilancia para disminuir el personal; la tercera es dejar correr gastos a cargo de las familias (lo que conocemos como celdas VIP) y por último el trabajo de producción masiva, así es, desde muchas cárceles de Estados Unidos y Europa se produce para grandes multinacionales. Es barato y es mejor, ya que el workfare hace que, en cierto período del cumplimiento de condena, los internos accedan a un trabajo de manera obligada para ya proyectar la libertad, es decir, que se evalúe su reinserción social.
En Argentina, el panorama no presenta estos rasgos de forma uniforme, ya que cada jurisdicción provincial administra su propio sistema penitenciario. Sin embargo, se puede afirmar que los pabellones están hacinados y en las unidades penales se produce a través de la mano de obra de los detenidos (condiciones laborales precarias y salarios miserables), para recaudación del propio Estado y con ello sostenimiento del sistema penal. Además, es necesario tener en cuenta que el sentido común de la ciudadanía pide cárcel y condenas como solución a la inseguridad y que, en ese reclamo, la ciudadanía no se pregunta qué ocurre en las cárceles y si realmente la prisión contribuye a la afamada reinserción social.
Avances en cuanto a lo legal
En el ámbito nacional argentino, existen normativas que conviven y están trazadas desde dos claras perspectivas divergentes: por un lado, la resocializadora o de tratamiento penal que rige lo educativo en el marco de la Ley Nacional de Ejecución de la Pena (Nº 24.660, sancionada en 1999) y los reglamentos de los sistemas penitenciarios federal y provincial y, por otro lado, las leyes educativas que consideran a la educación como un derecho humano fundamental.
Las leyes que regulan el cumplimiento efectivo de la condena en cárceles están basadas en la idea de tratamiento como proceso correctivo y rehabilitador (arraigado en un paradigma higienista y medicinal). Es en este sentido que la Ley de Ejecución Penal habla del tratamiento de los condenados:
La ley no abandona el correccionalismo. Sostendrá el sistema de clasificación, la ejecución de la pena como un “tratamiento” progresivo, organizado en fases y etapas en las que se administra la libertad, la existencia de un gabinete criminológico que tiene funciones de hacer pronósticos delictivos, etc. [Gutiérrez 2011]
Las leyes educativas, por su parte, podemos decir que ‑desde los últimos años- transitan por otro carril, el del enfoque de derechos. En la Argentina la educación escolar tiene como principal proveedor al Estado y si bien hay normativas nacionales, la administración del sistema educativo es descentralizada: pertenece a la potestad de las provincias. Para encuadrar la educación en contextos de encierro, necesitamos remitirnos a la relevancia que tuvo la Ley Federal de Educación de 1993, ya que esta modalidad comienza a tener lugar en el sistema educativo, que se impulsa a partir de 1995 cuando en la reforma constitucional se incluyen los tratados internacionales y se incluye en el apartado de Educación especial. Sin embargo, es en 1996 con la Ley de Ejecución de la Pena Privativa de la libertad que se establece el derecho del detenido a la educación [Blazich et al., 2007] cuando este derecho se hace real en materia jurídica.
Los cambios y la especificidad de la modalidad llegarán recién cuando se sanciona la Ley Nacional de Educación (Nº 26.202) en 2006, norma que supera en materia de derechos educativos a la antes mencionada Ley Federal, y a la educación en contextos de encierro se la considera una modalidad diferente a la educación especial (y también a la educación para adultos). En este sentido, podemos decir que la sanción de esta ley se adelantó a los sentidos arraigados culturalmente: “en la práctica, la oferta educativa y su desarrollo cotidiano en los establecimientos penitenciarios dependen todavía de concepciones divergentes que los distintos actores participantes tienen sobre la función del encierro y la educación en estos contextos” [Blazich et al., 2007: 3].
Por otro lado, como una herramienta legal que conecta a los dos marcos jurídicos, es central la sanción de la ley 26.695 que reforma la Ley de Ejecución Penal con el Estímulo educativo en contexto de encierro en 2011. Esta nueva norma reglamenta la implementación del reconocimiento del derecho de las personas privadas de su libertad a la educación, ya previsto en la Ley Nacional de Educación, pero ahora con especial énfasis en la obligación de la gestión pública educativa de proveer lo necesario para garantizarlo. También esta ley advierte la instauración de la obligatoriedad de completar la escolaridad para los detenidos que no la hayan cumplido, la creación de un régimen de estímulo para que contribuya a promover su educación y el establecimiento de un mecanismo de fiscalización de la gestión educativa. En este sentido, este marco normativo ha continuado los avances legales para que el acceso a la formación sea un derecho incuestionable, aún en los regímenes de máxima seguridad que continúan existiendo en nuestro país. En este sentido es que consideramos a la ley de Estímulo Educativo como un equilibrio entre las leyes de ejecución de las penas privativas de libertad y las regulaciones escolares.
La Ley de Estímulo Educativo ha multiplicado la cantidad de estudiantes de espacios formales, al doble en los penales, ya que ‑en los últimos años- ir a la escuela también significa tener posibilidades de reducir el tiempo real de cumplimentación de la pena y que algunos beneficios como las salidas laborales o la libertad condicional lleguen unos meses antes.
En España y a partir de los tratados internacionales, la educación en cárceles se contempla en la Constitución de dicho país y forma parte del ideal de resocialización junto al trabajo remunerado con el objetivo de “reintegrarse a la sociedad con la voluntad de no delinquir” [Castillo Algarra y Ruiz García 2007: 302,303]. Los fundamentos de la educación aquí están directamente relacionados con la lógica del tratamiento, la cual está emparentada con reformar a quien aparece deformado en el ámbito de lo social: “debe consistir en un modelo general aplicable en todos los establecimientos penitenciarios, y en modelos específicos dirigidos a grupos de internos con unos problemas o perfil determinados; como, por ejemplo, jóvenes delincuentes, drogadictos, internos con problemas psicopatológicos, etc.” [Castillo Algarra y Ruiz García 2007: 303]. La regulación del modelo de tratamiento está presente en el Reglamento Penitenciario, reformado en el año 1996, cuando advierten la complejización del contexto carcelario y plantea como “fin primordial de la actividad penitenciaria la reeducación y reinserción social de los sentenciados a penas” [Castillo Algarra y Ruiz García 2007: 303] y el carácter voluntario del proceso educativo, entre otras.
El tratamiento penitenciario, como noción que fundamenta la legislación para la pedagogía penitenciaria es también la perspectiva desde la que se generan las acciones educativas en el contexto. En este sentido, la prisión, a partir del mismo marco normativo “se concibe, pues, como una institución con dos funciones fundamentales: una educativa, de reeducación y reinserción social; y una represora, de retención y custodia de detenidos, presos y penados” [Lorenzo Moledo et al., 2013: 123]. La práctica penitenciaria, entonces, tiene deberes de régimen que consisten en velar por la seguridad, el orden y la disciplina en las penitenciarías y al mismo tiempo debe cumplir las obligaciones de tratamiento que contempla las acciones terapéutico-asistenciales y también las formativas, educativas, laborales, socioculturales, recreativas y deportivas. Como el camino para la reinserción.
El abordaje legal de la educación en cárceles españolas puede ilustrarnos claramente acerca de lo que Wacquant llama “acción afirmativa carcelaria” [Wacquant 2010: 21], la dilatación del sistema penal que consiste en “la intensificación conjunta de las intervenciones en materia penal y de asistencia social” [Wacquant 2010: 21] para la recuperación de la población que aparece como perdida. Esto significa que se fortalece el sistema penitenciario como modo de control social de lo que derivan los ideales re: resocialización, reinserción, reeducación. Y con ello de alguna manera intensificando el carácter selectivo del sistema penal, ya que la cárcel es el lugar para cierto tipo de delincuentes: aquel que haya que resocializar, reinsertar, reeducar. Para Waquant se trata de una estrategia del neoliberalismo hegemónico que en nuestro país conocimos en la década de los 90 en su máxima expresión.
En cambio, en la Argentina de los últimos años, la educación en instituciones penales ‑reglamentada por dos marcos normativos que se contrastan- donde la principal proveedora es la escuela pública, puede ser considerada como una búsqueda del proceso que tienen intenciones de reducir la vulnerabilidad penal, pero en sus argumentos no es allí hacia donde se apunta, sino al acceso a la escuela como una garantía, como una posibilidad de crecimiento y socialización de la cultura. Dice Wacquant: “el hecho de que la expansión carcelaria no sea un destino sino una política, significa que otras políticas pueden cuestionarla, desacelerarla y, a la larga, revertirla” [Wacquant 2010:23]. Tal podría ser el caso argentino que ha intentado remendar un proceso de estado ausente (sobre todo en los 90s) a un estado garantista en cuanto a la educación en cárceles. Y la educación en cuanto a un derecho humano que debe ser accesible a todos. “No hay limitaciones legales ni etapas vitales relacionadas con el derecho de aprender. En el caso de las personas privadas de su libertad ambulatoria, influye positivamente en su autoestima y permite desarrollar vocaciones y aptitudes que afianzan su estabilidad emocional” [Laferrierre 2006: 17].
Oferta de espacios educativos
Acerca de las alternativas en la formación, las cárceles de Argentina cuentan con ofertas de educación formal (sistema escolar según las normas nacionales) y educación no-formal (cursos y talleres destinados a oficios y otros saberes extraescolares).
Las unidades penales cuentan con dispositivos de escolaridad obligatoria (primaria y secundaria). En el caso de las escuelas secundarias se han inaugurado de forma significativa en los últimos años. Los docentes son seleccionados ‑a excepción de la provincia de Buenos Aires‑, a través de concursos ordinarios como el resto de las escuelas consideradas normales y en el caso de los cursos y talleres, se asumen los cargos a partir de la idoneidad en la materia. Asimismo, a partir de la última reforma legal del sistema educativo, existe desde 2006 una política pública nacional que busca formar a los docentes para la educación en cárceles. Se trata del programa Pensar la Educación en Contextos de Encierro y consiste en el dictado de un postítulo de tipo especialización que ha sido dictado en muchas regiones del país. La inclusión en las áreas laborales de cada penitenciaría ‑cuyos lineamientos parten de los regímenes provinciales- es lo que regula los talleres industriales y el peculio a los presos y presas.
Los servicios penitenciarios, a su vez, establecen convenios con universidades a partir de los cuales dictan carreras de pre-grado y grado, así como realizan actividades de extensión y culturales. Este vínculo entre las cárceles y la academia para la educación de los detenidos es una experiencia inédita en el mundo que comenzó con el Programa UBA XXII ‑creado en 1986- y en la Unidad Penal de Devoto (Ciudad Autónoma de Buenos Aires) y con diversos matices, se replicó en el resto del país y de Latinoamérica.
El programa educativo de las cárceles españolas, por su parte, advierte que en cuanto un sujeto ingresa en el sistema penal se realiza un diagnóstico de su nivel de formación y luego se lo incorpora al ciclo de enseñanza correspondiente, para lo cual tienen prioridad “analfabetos, jóvenes, extranjeros y personas con problemas específicos” [Castillo Algarra y Ruiz García 2007: 304]. Para ello, las prisiones españolas contaban con equipos docentes dependientes del sistema penitenciario hasta 1999. Luego, una nueva ley (Real Decreto 1203) estableció que las actividades educativas se clasifican en actividades regladas no universitarias y enseñanza universitaria, dependientes de la relación entre instituciones educativas e instituciones penales. Las primeras consisten en las actividades de formación dictadas por las administraciones educativas del territorio, cuyo personal debe someterse a las normas de funcionamiento en cuanto control y seguridad de la dirigencia carcelaria. La segunda, existe mediante un convenio con la Universidad Nacional a Distancia (UNED) y otros organismos del Estado, como una política educativa, para que los detenidos en condiciones de hacer una carrera universitaria obtengan esa posibilidad como beneficio. Asimismo, en las unidades carcelarias españolas se ofrecen otras actividades recreativas culturales y deportivas.
Aquí vemos que, en ambos casos, la oferta educacional es variada, sin embargo, son las actividades productivas ‑las laborales- las únicas remuneradas que significan un estímulo económico para los detenidos. Y muchas veces, esa opción, se interpone a la de estudiar o continuar los trayectos escolares. “El concepto de educación incluye todas las actividades cuya intención o efecto es provocar la apropiación de conocimientos, habilidades y destrezas; promover el pensamiento crítico, el desarrollo de valores y actitudes; capacitar para el trabajo, incentivar la investigación y producción de nuevos conocimientos y bienes sociales; facilitar el disfrute, la creación y recreación de productos culturales” [Laferrierre 2006:17]. Es en este sentido que resulta valiosa cualquier iniciativa que proponga algo más que el tiempo de encierro carcelario, de necesaria violencia y de convivencia forzada.
En España, la única actividad formativa obligatoria a la que está sujeta una persona cuando comienza su tránsito en prisión, es asistir a los cursos de alfabetización.
Cárcel y género
En ambos países, en la órbita estatal se plantea la cuestión de género en las prisiones. En Argentina se observa que, así como las cárceles masculinas ofrecen propuestas de formación y trabajo históricamente ligadas al rol social del varón, lo mismo ocurre en el caso de las mujeres y son muy escasas las alternativas de enseñanza y actividades vinculadas a otras labores que no sean las tareas del hogar, lo que reduce a la mujer al histórico estigma de ser ama de casa, cuidar de los hijos y formarse en actividades tradicionalmente asignadas a género femenino.
En España, en los últimos años, se advierte el crecimiento de la población femenina en las cárceles y que no existen regímenes diferenciados para hombres y mujeres, sino que se registra desigualdad en cuanto a que las mujeres tienen acceso restringido a la educación escolar y universitaria y las formaciones laborales que decidan hacer. Ya que las presas están estigmatizadas y, de alguna manera, destinadas a aprender y dedicarse a tareas y saberes que históricamente han estado asociados al género: limpieza, costura, cocina, repostería y otras actividades domésticas. Incluso los trabajos remunerados al interior del sistema también están vinculados a estas labores, lo cual de alguna manera aleja a las mujeres de la educación formal: “se reproducen los estereotipos sociales de género, reafirmando y retribuyendo a las mujeres en sus roles domésticos” [Blazich et al., 2007: 14].
Al parecer se trata de una doble condena, la asignada por la justicia y la de ser mujer. Y este es uno de los aspectos que tienen en común los dos casos que nos interesan. No existe demasiada literatura sobre la cárcel de mujeres y es quizás porque las mujeres presas son menos del 5% de la población penal, en todo el mundo. La periodista Marta Dillon advierte: “las mujeres que delinquen constituyen una afrenta a la sociedad en un sentido diferente a los varones que delinquen. En el delito transgreden, además, su mandato de género. Por eso la maquinaria carcelaria se impondrá el deber de feminizarlas” [Dillon 2006: 13]. Y al parecer es este el camino rector de los casos argentino y español que estamos intentando poner en diálogo.
Conclusiones
Comparar contextos y políticas educativas de dos países a partir de investigaciones y los aportes de autores ‑con diversos objetos de investigación, perspectivas, territorios, etc. ‑en muchos sentidos hasta resulta riesgoso, ya que hay entramados de la realidad que no se leen y no aparecen como preguntas de los investigadores y que definitivamente inciden en aquello que sí está explícito. Sin embargo, la comparación nos ha servido para aproximarnos a un diagnóstico que vaya más allá de la cuestión dentro del límite geográfico.
Ahora bien, es quizás acerca de lo más conocido, de lo que tenemos mucho más para decir y esto también representó un desafío.
En este ejercicio intentamos abordar la comparación para estudios de casos que representan una particularidad dentro de un universo más amplio que es el de la educación en las cárceles, por ello implica un recorte y/o limitación en espacio y tiempo. En este sentido, al tratarse de comparación de casos concretos se reconoce un límite descriptivo en cuanto a las conclusiones a las que se puede arribar, dado que no es posible generalizar a otros casos, pero si comprender lo más exhaustivamente posible lo abordado.
Se trató de un ejercicio en el que, partiendo de un mismo tópico: la educación en las cárceles, lo que se pretendió a través del contraste, fue avanzar en la reflexión sobre este fenómeno en dos países. Es decir, partimos de un rasgo similar, la existencia de programas educativos en unidades penitenciarias en dos territorios distintos y alejados, e intentamos hallar las diferencias en lo similar.
Ahora bien, a nuestro criterio, consideramos que en nuestro país el proyecto educativo aparece con más solidez, con más fundamentos y coherencia en cuanto a los fines de la educación, y que esta mirada se halla más posicionada y en contraposición a la lógica tratamental. La articulación de discursos y miradas se presenta como una discusión en el seno de las prácticas que puede advertirse como un terreno fértil de posibles reformas que profundicen en el enfoque de derechos. En este sentido debemos tener en cuenta como fundamental la ley 26.695 de 2011, Estímulo educativo en contexto de encierro que masifica los espacios educativos y requiere la ampliación de los espacios educativos si bien conlleva una mirada de la educación con fines de utilidad para la progresión penal, implementa el reconocimiento del derecho de las personas privadas de su libertad a la educación, en el marco del relimen tratamental.
La diferencia que se observa de manera clara y distinta es la educación como procesos que inciden en las subjetividades y que resignifican el tiempo de encierro, pero, sobre todo, que no lleva a reducir a los sujetos como sus delitos cometidos sino como emprendedores de nuevas posibilidades y la educación pensada como la solución de las amenazas violentas a la paz social.
El panorama alentador en nuestro país, de alguna manera genera entusiasmo en cuanto a la producción de conocimiento al respecto y este ejercicio colabora en situar en relación con lo que pasa en otras latitudes sobre la educación en contextos de privación de libertad.
Citas
* Becaria doctoral CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas). InES (Instituto de Estudios Sociales), UNER (Universidad Nacional de Entre Ríos). Extensionista en cárceles. Correo electrónico: greschneider@gmail.com
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Cómo citar ¬
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