De la educación en cárceles de Argentina y España. Entre el enfoque de derechos y el tratamiento penal

About edu­ca­tion in pri­sons of Argen­ti­na and Spain. Bet­ween the approach of rights and the cri­mi­nal treat­ment

Gre­tel Sch­nei­der*

Reci­bi­do: 29 de sep­tiem­bre de 2017
Acep­ta­do: 15 de diciem­bre de 2017

Resumen

En estas pági­nas inten­ta­re­mos rea­li­zar una com­pa­ra­ción entre los prin­ci­pa­les ras­gos de las polí­ti­cas edu­ca­ti­vas en con­tex­tos car­ce­la­rios de Argen­ti­na y Espa­ña. Para com­pa­rar nos val­dre­mos de lite­ra­tu­ra, artícu­los cien­tí­fi­cos refe­ri­dos a la edu­ca­ción en ámbi­tos car­ce­la­rios de Argen­ti­na y Espa­ña que nos apor­tan infor­ma­ción sobre los regí­me­nes car­ce­la­rios en rela­ción con las ofer­tas edu­ca­ti­vas, sobre todo públi­cas. La selec­ción de los dos casos par­te de obser­var que ambos paí­ses han adhe­ri­do a los prin­ci­pa­les tra­ta­dos y acuer­dos inter­na­cio­na­les que regu­lan la temá­ti­ca, sin embar­go, pre­sen­tan diver­sas carac­te­rís­ti­cas con­tex­tua­les, dis­cre­pan­cias en cuan­to al espí­ri­tu de las leyes que regu­lan la prác­ti­ca edu­ca­ti­va en pri­sio­nes, las ofer­tas de espa­cios que fomen­tan apren­di­za­jes y la pers­pec­ti­va de géne­ro en estos. Nos intere­sa pro­fun­di­zar en el lugar en el que apa­re­ce el enfo­que de dere­chos en la edu­ca­ción tras los muros, en un con­tex­to glo­bal con ten­den­cia a los linea­mien­tos de apli­ca­ción de polí­ti­cas de mano dura y tole­ran­cia cero.

Pala­bras cla­ve: edu­ca­ción en cár­cel — com­pa­ra­ción — enfo­que de dere­chos — tra­ta­mien­to penal

Abstract

In the­se pages we will try to make a com­pa­ri­son bet­ween the main fea­tu­res of edu­ca­tio­nal poli­cies in pri­son con­texts in Argen­ti­na and Spain. In order to esta­blish such com­pa­ri­son, we will use lite­ra­tu­re, scien­ti­fic arti­cles on edu­ca­tion in pri­son set­tings in Argen­ti­na and Spain that pro­vi­de us with infor­ma­tion about pri­son regi­mes in rela­tion to edu­ca­tio­nal offers, espe­cially public ones. The selec­tion of the two cases starts from obser­ving that both coun­tries have adhe­red to the main trea­ties and inter­na­tio­nal agree­ments that regu­la­te the sub­ject. Howe­ver, they pre­sent diver­se con­tex­tual cha­rac­te­ris­tics, dis­cre­pan­cies in the spi­rit of the laws that regu­la­te the edu­ca­tio­nal prac­ti­ce in pri­sons, offers of spa­ces that pro­mo­te lear­ning and the gen­der pers­pec­ti­ve in the­se. We are inter­es­ted in focu­sing on the pla­ce whe­re the focus of rights appears in edu­ca­tion behind the walls, in a glo­bal con­text with a ten­dency towards gui­de­li­nes for the appli­ca­tion of hard-line poli­cies and zero tole­ran­ce.

Key words: pri­son edu­ca­tion — com­pa­ri­son — approach to rights — cri­mi­nal treat­ment

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La edu­ca­ción diri­gi­da a per­so­nas en situa­ción en cár­cel es un aspec­to con­si­de­ra­do para lograr la res­ti­tu­ción de la liber­tad duran­te el cum­pli­mien­to de las penas. Los esta­dos afron­tan la cues­tión des­de dis­tin­tos abor­da­jes y desa­rro­llan­do diver­sas accio­nes des­de las ins­ti­tu­cio­nes que admi­nis­tran: sis­te­ma peni­ten­cia­rio y sis­te­ma esco­lar. Si bien los obje­ti­vos de ambos sis­te­mas pue­den ser con­tras­ta­dos y cla­ra­men­te dife­ren­cia­dos, la mira­da fun­dan­te sobre los pro­ce­sos edu­ca­ti­vos es la que deter­mi­na­rá la for­ma en que lo esco­lar se pre­sen­ta en los espa­cios de reclu­sión y el rol que éstos cum­plen en la pro­gre­sión penal.

Nos deten­dre­mos en las polí­ti­cas desa­rro­lla­das en los últi­mos años en Argen­ti­na y Espa­ña. La elec­ción de estas dos uni­da­des de aná­li­sis se basa en que ambos paí­ses han adhe­ri­do al Pac­to Inter­na­cio­nal de Dere­chos Eco­nó­mi­cos, Socia­les y Cul­tu­ra­les (PIDESC) -de hecho, Espa­ña fue el pri­me­ro en rati­fi­car­lo-, el cual reivin­di­ca la pro­tec­ción del dere­cho humano a la edu­ca­ción y esta­ble­ce pau­tas para su apli­ca­ción. Asi­mis­mo, las dos nacio­nes han adhe­ri­do a las Reglas Míni­mas para el Tra­ta­mien­to de los Reclu­sos, adop­ta­das por el Pri­mer Con­gre­so de las Nacio­nes Uni­das sobre Pre­ven­ción del Deli­to y Tra­ta­mien­to del Delin­cuen­te, cele­bra­do en Gine­bra en 1955, y apro­ba­das por el Con­se­jo Eco­nó­mi­co y Social en reso­lu­cio­nes de 1957 y 1977.

De algu­na mane­ra, los tex­tos que ali­men­tan este tra­ba­jo tie­nen como obje­ti­vo dar cuen­ta de los ras­gos de la edu­ca­ción en ámbi­tos car­ce­la­rios, las nor­ma­ti­vas que la rigen y los resul­ta­dos de los pro­gra­mas que se desa­rro­llan en las uni­da­des pena­les de las regio­nes abor­da­das. Nos abo­ca­re­mos a los datos que arro­jan las inves­ti­ga­cio­nes en sí, ya que las cate­go­rías uti­li­za­das y los con­cep­tos tam­bién dan cuen­ta de los enfo­ques pues­tos en jue­go y los para­dig­mas que per­si­guen sus auto­res.

Pre­sen­ta­re­mos, a su vez, las cone­xio­nes de dos mode­los vigen­tes que no hacen sino refle­jar las dis­tin­tas con­cep­cio­nes que se han ges­ta­do para dar­le lugar a los espa­cios peda­gó­gi­cos en la cár­cel. Para dete­ner­nos en este pun­to abor­da­re­mos algu­nos de los apor­tes de Loïc Wac­quant [2010], en Las cár­ce­les de la mise­ria, don­de da cuen­ta del cre­ci­mien­to a nivel mun­dial del mode­lo de la “tole­ran­cia cero”.

Contextos diversos

Como una apro­xi­ma­ción a los con­tex­tos en los que se desa­rro­llan las polí­ti­cas edu­ca­ti­vas, nos deten­dre­mos en las con­di­cio­nes -los ras­gos prin­ci­pa­les- de la pobla­ción penal de estos dos terri­to­rios nacio­na­les que nos intere­san.

La Argen­ti­na, en pri­mer lugar, vie­ne atra­ve­san­do de mane­ra cre­cien­te des­de la déca­da del ‘90 un mar­ca­do aumen­to de la pobla­ción dete­ni­da: “entre 1997 y 2014 la pobla­ción se dupli­có” [CELS 2016: 219]. Dos ter­cios de las casi 70.000 per­so­nas pri­va­das de liber­tad en 2016 no tie­nen con­de­na fir­me sino que están pro­ce­sa­dos o con jui­cio en cur­so. Esto se debe a que “los sis­te­mas pena­les del país siguen apli­can­do la pri­sión pre­ven­ti­va de for­ma exten­di­da” [CELS 2016: 219]. En Argen­ti­na, la pri­sión está direc­ta­men­te liga­da a dos pro­ble­má­ti­cas socia­les: la pobre­za y el anal­fa­be­tis­mo. “El    60% de la pobla­ción dete­ni­da en cár­ce­les argen­ti­nas tie­ne entre 18 y 34 años, un 34% no com­ple­tó el nivel pri­ma­rio y el 73% no ingre­só al nivel secun­da­rio” [CELS 2016: 220].

En lo que se refie­re a los ras­gos de los suje­tos que asis­ten a escue­las de cár­cel, en Argen­ti­na, Bla­zich y Gra­cia [2007] advier­ten que la mayo­ría son varo­nes y sólo un 6%, muje­res. Un 15% son extran­je­ros de paí­ses limí­tro­fes y el res­to tie­ne nacio­na­li­dad argen­ti­na. En rela­ción con los tiem­pos de con­de­na, la mayor par­te de la pobla­ción de las cár­ce­les estu­dia­das espe­ra por el cum­pli­mien­to de con­de­nas cor­tas, de 2 a 5 años y en menor medi­da de 6 a 10. En cuan­to a los nive­les de esco­la­ri­dad, la mayo­ría tie­ne com­ple­to el nivel pri­ma­rio y en menor medi­da el secun­da­rio, las auto­ras reco­no­cen que son muy comu­nes las his­to­rias edu­ca­ti­vas frus­tran­tes, pro­duc­to de sis­te­mas edu­ca­ti­vos expul­so­res y no inclu­so­res. Esto hace que ir a la escue­la en la cár­cel sea una alter­na­ti­va intere­san­te para incor­po­rar nue­vos sabe­res y lograr la esco­la­ri­dad obli­ga­to­ria. La mayo­ría lo hace para pre­pa­rar su rein­ser­ción social y como satis­fac­ción per­so­nal y tam­bién como modo de mejo­rar las con­di­cio­nes de su tiem­po de con­de­na [Bla­zich et al. 2007: 9,10].

Las cau­sas de deten­cio­nes de los últi­mos años están sig­na­das por los deli­tos en con­tra de la pro­pie­dad pri­va­da, ya que el deli­to urbano, “jun­to a la preo­cu­pa­ción por la situa­ción eco­nó­mi­ca, están en la cús­pi­de de las inquie­tu­des ciu­da­da­nas” [Kess­ler 2014]. Con esto, ha cre­ci­do la difu­sión del para­dig­ma de la tole­ran­cia cero, la mano dura [Waquant 2010] en Amé­ri­ca Lati­na y la sen­sa­ción de inse­gu­ri­dad [Kess­ler 2009] que se con­vier­te en una expe­rien­cia colec­ti­va en nues­tra socie­dad. “La masi­vi­dad del encar­ce­la­mien­to trae apa­re­ja­da una peor situa­ción en el encie­rro y la vio­la­ción de los dere­chos de las per­so­nas pri­va­das de su liber­tad” [CELS 2016: 221].

En Espa­ña, por su par­te, las peni­ten­cia­rías tam­bién regis­tran una cre­cien­te en el núme­ro de pri­sio­ne­ros y pri­sio­ne­ras con los siguien­tes ras­gos: la mul­ti­cul­tu­ra­li­dad de la pobla­ción, per­so­nas dete­ni­das por nue­vas tipo­lo­gías delic­ti­vas (aco­so y esta­fas vir­tua­les, etc.), el aumen­to de pobla­cio­nes some­ti­das a vul­ne­ra­bi­li­dad social [Mar­tín Sol­ves et al. 2013: 19], espe­cial­men­te en tiem­pos de cri­sis eco­nó­mi­ca, el aumen­to de deli­tos de vio­len­cia de géne­ro y los nue­vos pro­to­co­los que cons­ti­tu­yen abor­da­jes espe­cia­les que requie­ren plan­tear actua­cio­nes espe­cí­fi­cas para cier­tas pobla­cio­nes encar­ce­la­das como jóve­nes, dro­go­de­pen­dien­tes, muje­res con hijos en cár­ce­les, etc.

A su vez, en Espa­ña la ense­ñan­za bási­ca es el nivel edu­ca­ti­vo del que par­ti­ci­pa la mayo­ría de los reclu­sos y es mucho menor el núme­ro de quie­nes asis­ten a bachi­lle­ra­tos y edu­ca­ción en ofi­cios, en lo que res­pec­ta a la Ense­ñan­za regla­da no uni­ver­si­ta­ria. Los inter­nos uni­ver­si­ta­rios, por su par­te, sólo cons­ti­tu­yen un míni­mo por­cen­ta­je. Esto tie­ne que ver con el recu­rren­te esca­so nivel de esco­la­ri­dad, ras­go que se hace simi­lar en los dos casos que nos intere­san.

En tér­mi­nos gene­ra­les, la reali­dad espa­ño­la da cuen­ta de que en los últi­mos años la pobla­ción ha sufri­do una serie de cam­bios que le dan hete­ro­ge­nei­dad a la pobla­ción. Se tra­ta del aumen­to de la pobla­ción de muje­res (que com­par­ten cen­tros peni­ten­cia­rios con hom­bres, a dife­ren­cia de nues­tro país que son feme­ni­nas o mas­cu­li­nas) y de reclu­sos extran­je­ros; el enve­je­ci­mien­to de la pobla­ción y el aumen­to en el núme­ro de per­fi­les socio­ló­gi­cos que lla­man des­es­ta­bi­li­za­do­res “de la segu­ri­dad y del buen orden de los esta­ble­ci­mien­tos peni­ten­cia­rios” [Cas­ti­llo Alga­rra y Ruiz Gar­cía 2007: 303]; enfer­me­da­des como las adic­cio­nes y el SIDA; y el cre­ci­mien­to de los ser­vi­cios públi­cos como el sani­ta­rio y el edu­ca­ti­vo.

Com­ple­ji­dad es la pala­bra que defi­ne ambos esce­na­rios plan­tea­dos en los estu­dios cita­dos. Aho­ra bien, qui­zás la dife­ren­cia resi­de en la mane­ra de abor­dar esa com­ple­ji­dad que se pre­sen­ta como inevi­ta­ble e inhe­ren­te a los espa­cios de encie­rro. Des­de el pan­óp­ti­co bent­ha­miano a cual­quier for­ma de cons­truc­ción car­ce­la­ria, ésta ha sido un dis­po­si­ti­vo de con­trol y vigi­lan­cia en la cual la lógi­ca de la segu­ri­dad guar­da pri­ma­cía. Jun­to al mode­lo neo­li­be­ral de la tole­ran­cia cero [Wac­quant 2010] que men­cio­na­mos ante­rior­men­te, han sur­gi­do corrien­tes que tie­nen que ver con estra­te­gias para redu­cir el gas­to públi­co de las pri­sio­nes. Una de ellas es dis­mi­nuir el nivel de vida y ser­vi­cios en los pabe­llo­nes y con ello las acti­vi­da­des edu­ca­ti­vas, recrea­ti­vas y cul­tu­ra­les; otra es incor­po­rar sis­te­mas tec­no­ló­gi­cos de vigi­lan­cia para dis­mi­nuir el per­so­nal; la ter­ce­ra es dejar correr gas­tos a car­go de las fami­lias (lo que cono­ce­mos como cel­das VIP) y por últi­mo el tra­ba­jo de pro­duc­ción masi­va, así es, des­de muchas cár­ce­les de Esta­dos Uni­dos y Euro­pa se pro­du­ce para gran­des mul­ti­na­cio­na­les. Es bara­to y es mejor, ya que el work­fa­re hace que, en cier­to perío­do del cum­pli­mien­to de con­de­na, los inter­nos acce­dan a un tra­ba­jo de mane­ra obli­ga­da para ya pro­yec­tar la liber­tad, es decir, que se eva­lúe su rein­ser­ción social.

En Argen­ti­na, el pano­ra­ma no pre­sen­ta estos ras­gos de for­ma uni­for­me, ya que cada juris­dic­ción pro­vin­cial admi­nis­tra su pro­pio sis­te­ma peni­ten­cia­rio. Sin embar­go, se pue­de afir­mar que los pabe­llo­nes están haci­na­dos y en las uni­da­des pena­les se pro­du­ce a tra­vés de la mano de obra de los dete­ni­dos (con­di­cio­nes labo­ra­les pre­ca­rias y sala­rios mise­ra­bles), para recau­da­ción del pro­pio Esta­do y con ello sos­te­ni­mien­to del sis­te­ma penal. Ade­más, es nece­sa­rio tener en cuen­ta que el sen­ti­do común de la ciu­da­da­nía pide cár­cel y con­de­nas como solu­ción a la inse­gu­ri­dad y que, en ese recla­mo, la ciu­da­da­nía no se pre­gun­ta qué ocu­rre en las cár­ce­les y si real­men­te la pri­sión con­tri­bu­ye a la afa­ma­da rein­ser­ción social.

Avances en cuanto a lo legal

En el ámbi­to nacio­nal argen­tino, exis­ten nor­ma­ti­vas que con­vi­ven y están tra­za­das des­de dos cla­ras pers­pec­ti­vas diver­gen­tes: por un lado, la reso­cia­li­za­do­ra o de tra­ta­mien­to penal que rige lo edu­ca­ti­vo en el mar­co de la Ley Nacio­nal de Eje­cu­ción de la Pena (Nº 24.660, san­cio­na­da en 1999) y los regla­men­tos de los sis­te­mas peni­ten­cia­rios fede­ral y pro­vin­cial y, por otro lado, las leyes edu­ca­ti­vas que con­si­de­ran a la edu­ca­ción como un dere­cho humano fun­da­men­tal.

Las leyes que regu­lan el cum­pli­mien­to efec­ti­vo de la con­de­na en cár­ce­les están basa­das en la idea de tra­ta­mien­to como pro­ce­so correc­ti­vo y reha­bi­li­ta­dor (arrai­ga­do en un para­dig­ma higie­nis­ta y medi­ci­nal). Es en este sen­ti­do que la Ley de Eje­cu­ción Penal habla del tra­ta­mien­to de los con­de­na­dos:

La ley no abandona el correccionalismo. Sostendrá el sistema de clasificación, la ejecución de la pena como un “tratamiento” progresivo, organizado en fases y etapas en las que se administra la libertad, la existencia de un gabinete criminológico que tiene funciones de hacer pronósticos delictivos, etc. [Gutiérrez 2011]

Las leyes edu­ca­ti­vas, por su par­te, pode­mos decir que -des­de los últi­mos años- tran­si­tan por otro carril, el del enfo­que de dere­chos. En la Argen­ti­na la edu­ca­ción esco­lar tie­ne como prin­ci­pal pro­vee­dor al Esta­do y si bien hay nor­ma­ti­vas nacio­na­les, la admi­nis­tra­ción del sis­te­ma edu­ca­ti­vo es des­cen­tra­li­za­da: per­te­ne­ce a la potes­tad de las pro­vin­cias. Para encua­drar la edu­ca­ción en con­tex­tos de encie­rro, nece­si­ta­mos remi­tir­nos a la rele­van­cia que tuvo la Ley Fede­ral de Edu­ca­ción de 1993, ya que esta moda­li­dad comien­za a tener lugar en el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, que se impul­sa a par­tir de 1995 cuan­do en la refor­ma cons­ti­tu­cio­nal se inclu­yen los tra­ta­dos inter­na­cio­na­les y se inclu­ye en el apar­ta­do de Edu­ca­ción espe­cial. Sin embar­go, es en 1996 con la Ley de Eje­cu­ción de la Pena Pri­va­ti­va de la liber­tad que se esta­ble­ce el dere­cho del dete­ni­do a la edu­ca­ción [Bla­zich et al., 2007] cuan­do este dere­cho se hace real en mate­ria jurí­di­ca.

Los cam­bios y la espe­ci­fi­ci­dad de la moda­li­dad lle­ga­rán recién cuan­do se san­cio­na la Ley Nacio­nal de Edu­ca­ción (Nº 26.202) en 2006, nor­ma que supera en mate­ria de dere­chos edu­ca­ti­vos a la antes men­cio­na­da Ley Fede­ral, y a la edu­ca­ción en con­tex­tos de encie­rro se la con­si­de­ra una moda­li­dad dife­ren­te a la edu­ca­ción espe­cial (y tam­bién a la edu­ca­ción para adul­tos). En este sen­ti­do, pode­mos decir que la san­ción de esta ley se ade­lan­tó a los sen­ti­dos arrai­ga­dos cul­tu­ral­men­te: “en la prác­ti­ca, la ofer­ta edu­ca­ti­va y su desa­rro­llo coti­diano en los esta­ble­ci­mien­tos peni­ten­cia­rios depen­den toda­vía de con­cep­cio­nes diver­gen­tes que los dis­tin­tos acto­res par­ti­ci­pan­tes tie­nen sobre la fun­ción del encie­rro y la edu­ca­ción en estos con­tex­tos” [Bla­zich et al., 2007: 3].

Por otro lado, como una herra­mien­ta legal que conec­ta a los dos mar­cos jurí­di­cos, es cen­tral la san­ción de la ley 26.695 que refor­ma la Ley de Eje­cu­ción Penal con el Estí­mu­lo edu­ca­ti­vo en con­tex­to de encie­rro en 2011. Esta nue­va nor­ma regla­men­ta la imple­men­ta­ción del reco­no­ci­mien­to del dere­cho de las per­so­nas pri­va­das de su liber­tad a la edu­ca­ción, ya pre­vis­to en la Ley Nacio­nal de Edu­ca­ción, pero aho­ra con espe­cial énfa­sis en la obli­ga­ción de la ges­tión públi­ca edu­ca­ti­va de pro­veer lo nece­sa­rio para garan­ti­zar­lo. Tam­bién esta ley advier­te la ins­tau­ra­ción de la obli­ga­to­rie­dad de com­ple­tar la esco­la­ri­dad para los dete­ni­dos que no la hayan cum­pli­do, la crea­ción de un régi­men de estí­mu­lo para que con­tri­bu­ya a pro­mo­ver su edu­ca­ción y el esta­ble­ci­mien­to de un meca­nis­mo de fis­ca­li­za­ción de la ges­tión edu­ca­ti­va. En este sen­ti­do, este mar­co nor­ma­ti­vo ha con­ti­nua­do los avan­ces lega­les para que el acce­so a la for­ma­ción sea un dere­cho incues­tio­na­ble, aún en los regí­me­nes de máxi­ma segu­ri­dad que con­ti­núan exis­tien­do en nues­tro país. En este sen­ti­do es que con­si­de­ra­mos a la ley de Estí­mu­lo Edu­ca­ti­vo como un equi­li­brio entre las leyes de eje­cu­ción de las penas pri­va­ti­vas de liber­tad y las regu­la­cio­nes esco­la­res.

La Ley de Estí­mu­lo Edu­ca­ti­vo ha mul­ti­pli­ca­do la can­ti­dad de estu­dian­tes de espa­cios for­ma­les, al doble en los pena­les, ya que -en los últi­mos años- ir a la escue­la tam­bién sig­ni­fi­ca tener posi­bi­li­da­des de redu­cir el tiem­po real de cum­pli­men­ta­ción de la pena y que algu­nos bene­fi­cios como las sali­das labo­ra­les o la liber­tad con­di­cio­nal lle­guen unos meses antes.

En Espa­ña y a par­tir de los tra­ta­dos inter­na­cio­na­les, la edu­ca­ción en cár­ce­les se con­tem­pla en la Cons­ti­tu­ción de dicho país y for­ma par­te del ideal de reso­cia­li­za­ción jun­to al tra­ba­jo remu­ne­ra­do con el obje­ti­vo de “rein­te­grar­se a la socie­dad con la volun­tad de no delin­quir” [Cas­ti­llo Alga­rra y Ruiz Gar­cía 2007: 302,303]. Los fun­da­men­tos de la edu­ca­ción aquí están direc­ta­men­te rela­cio­na­dos con la lógi­ca del tra­ta­mien­to, la cual está empa­ren­ta­da con refor­mar a quien apa­re­ce defor­ma­do en el ámbi­to de lo social: “debe con­sis­tir en un mode­lo gene­ral apli­ca­ble en todos los esta­ble­ci­mien­tos peni­ten­cia­rios, y en mode­los espe­cí­fi­cos diri­gi­dos a gru­pos de inter­nos con unos pro­ble­mas o per­fil deter­mi­na­dos; como, por ejem­plo, jóve­nes delin­cuen­tes, dro­ga­dic­tos, inter­nos con pro­ble­mas psi­co­pa­to­ló­gi­cos, etc.” [Cas­ti­llo Alga­rra y Ruiz Gar­cía 2007: 303]. La regu­la­ción del mode­lo de tra­ta­mien­to está pre­sen­te en el Regla­men­to Peni­ten­cia­rio, refor­ma­do en el año 1996, cuan­do advier­ten la com­ple­ji­za­ción del con­tex­to car­ce­la­rio y plan­tea como “fin pri­mor­dial de la acti­vi­dad peni­ten­cia­ria la reedu­ca­ción y rein­ser­ción social de los sen­ten­cia­dos a penas” [Cas­ti­llo Alga­rra y Ruiz Gar­cía 2007: 303] y el carác­ter volun­ta­rio del pro­ce­so edu­ca­ti­vo, entre otras.

El tra­ta­mien­to peni­ten­cia­rio, como noción que fun­da­men­ta la legis­la­ción para la peda­go­gía peni­ten­cia­ria es tam­bién la pers­pec­ti­va des­de la que se gene­ran las accio­nes edu­ca­ti­vas en el con­tex­to. En este sen­ti­do, la pri­sión, a par­tir del mis­mo mar­co nor­ma­ti­vo “se con­ci­be, pues, como una ins­ti­tu­ción con dos fun­cio­nes fun­da­men­ta­les: una edu­ca­ti­va, de reedu­ca­ción y rein­ser­ción social; y una repre­so­ra, de reten­ción y cus­to­dia de dete­ni­dos, pre­sos y pena­dos” [Loren­zo Mole­do et al., 2013: 123]. La prác­ti­ca peni­ten­cia­ria, enton­ces, tie­ne debe­res de régi­men que con­sis­ten en velar por la segu­ri­dad, el orden y la dis­ci­pli­na en las peni­ten­cia­rías y al mis­mo tiem­po debe cum­plir las obli­ga­cio­nes de tra­ta­mien­to que con­tem­pla las accio­nes tera­péu­ti­co-asis­ten­cia­les y tam­bién las for­ma­ti­vas, edu­ca­ti­vas, labo­ra­les, socio­cul­tu­ra­les, recrea­ti­vas y depor­ti­vas. Como el camino para la rein­ser­ción.

El abor­da­je legal de la edu­ca­ción en cár­ce­les espa­ño­las pue­de ilus­trar­nos cla­ra­men­te acer­ca de lo que Wac­quant lla­ma “acción afir­ma­ti­va car­ce­la­ria” [Wac­quant 2010: 21], la dila­ta­ción del sis­te­ma penal que con­sis­te en “la inten­si­fi­ca­ción con­jun­ta de las inter­ven­cio­nes en mate­ria penal y de asis­ten­cia social” [Wac­quant 2010: 21] para la recu­pe­ra­ción de la pobla­ción que apa­re­ce como per­di­da. Esto sig­ni­fi­ca que se for­ta­le­ce el sis­te­ma peni­ten­cia­rio como modo de con­trol social de lo que deri­van los idea­les re: reso­cia­li­za­ción, rein­ser­ción, reedu­ca­ción. Y con ello de algu­na mane­ra inten­si­fi­can­do el carác­ter selec­ti­vo del sis­te­ma penal, ya que la cár­cel es el lugar para cier­to tipo de delin­cuen­tes: aquel que haya que reso­cia­li­zar, rein­ser­tar, reedu­car. Para Waquant se tra­ta de una estra­te­gia del neo­li­be­ra­lis­mo hege­mó­ni­co que en nues­tro país cono­ci­mos en la déca­da de los 90 en su máxi­ma expre­sión.

En cam­bio, en la Argen­ti­na de los últi­mos años, la edu­ca­ción en ins­ti­tu­cio­nes pena­les -regla­men­ta­da por dos mar­cos nor­ma­ti­vos que se con­tras­tan- don­de la prin­ci­pal pro­vee­do­ra es la escue­la públi­ca, pue­de ser con­si­de­ra­da como una bús­que­da del pro­ce­so que tie­nen inten­cio­nes de redu­cir la vul­ne­ra­bi­li­dad penal, pero en sus argu­men­tos no es allí hacia don­de se apun­ta, sino al acce­so a la escue­la como una garan­tía, como una posi­bi­li­dad de cre­ci­mien­to y socia­li­za­ción de la cul­tu­ra. Dice Wac­quant: “el hecho de que la expan­sión car­ce­la­ria no sea un des­tino sino una polí­ti­ca, sig­ni­fi­ca que otras polí­ti­cas pue­den cues­tio­nar­la, des­ace­le­rar­la y, a la lar­ga, rever­tir­la” [Wac­quant 2010:23]. Tal podría ser el caso argen­tino que ha inten­ta­do remen­dar un pro­ce­so de esta­do ausen­te (sobre todo en los 90s) a un esta­do garan­tis­ta en cuan­to a la edu­ca­ción en cár­ce­les. Y la edu­ca­ción en cuan­to a un dere­cho humano que debe ser acce­si­ble a todos. “No hay limi­ta­cio­nes lega­les ni eta­pas vita­les rela­cio­na­das con el dere­cho de apren­der. En el caso de las per­so­nas pri­va­das de su liber­tad ambu­la­to­ria, influ­ye posi­ti­va­men­te en su auto­es­ti­ma y per­mi­te desa­rro­llar voca­cio­nes y apti­tu­des que afian­zan su esta­bi­li­dad emo­cio­nal” [Lafe­rrie­rre 2006: 17].

Oferta de espacios educativos

Acer­ca de las alter­na­ti­vas en la for­ma­ción, las cár­ce­les de Argen­ti­na cuen­tan con ofer­tas de edu­ca­ción for­mal (sis­te­ma esco­lar según las nor­mas nacio­na­les) y edu­ca­ción no-for­mal (cur­sos y talle­res des­ti­na­dos a ofi­cios y otros sabe­res extra­es­co­la­res).

Las uni­da­des pena­les cuen­tan con dis­po­si­ti­vos de esco­la­ri­dad obli­ga­to­ria (pri­ma­ria y secun­da­ria). En el caso de las escue­las secun­da­rias se han inau­gu­ra­do de for­ma sig­ni­fi­ca­ti­va en los últi­mos años. Los docen­tes son selec­cio­na­dos -a excep­ción de la pro­vin­cia de Bue­nos Aires-, a tra­vés de con­cur­sos ordi­na­rios como el res­to de las escue­las con­si­de­ra­das nor­ma­les y en el caso de los cur­sos y talle­res, se asu­men los car­gos a par­tir de la ido­nei­dad en la mate­ria. Asi­mis­mo, a par­tir de la últi­ma refor­ma legal del sis­te­ma edu­ca­ti­vo, exis­te des­de 2006 una polí­ti­ca públi­ca nacio­nal que bus­ca for­mar a los docen­tes para la edu­ca­ción en cár­ce­les. Se tra­ta del pro­gra­ma Pen­sar la Edu­ca­ción en Con­tex­tos de Encie­rro y con­sis­te en el dic­ta­do de un postítu­lo de tipo espe­cia­li­za­ción que ha sido dic­ta­do en muchas regio­nes del país. La inclu­sión en las áreas labo­ra­les de cada peni­ten­cia­ría -cuyos linea­mien­tos par­ten de los regí­me­nes pro­vin­cia­les- es lo que regu­la los talle­res indus­tria­les y el pecu­lio a los pre­sos y pre­sas.

Los ser­vi­cios peni­ten­cia­rios, a su vez, esta­ble­cen con­ve­nios con uni­ver­si­da­des a par­tir de los cua­les dic­tan carre­ras de pre-gra­do y gra­do, así como rea­li­zan acti­vi­da­des de exten­sión y cul­tu­ra­les. Este víncu­lo entre las cár­ce­les y la aca­de­mia para la edu­ca­ción de los dete­ni­dos es una expe­rien­cia iné­di­ta en el mun­do que comen­zó con el Pro­gra­ma UBA XXII -crea­do en 1986- y en la Uni­dad Penal de Devo­to (Ciu­dad Autó­no­ma de Bue­nos Aires) y con diver­sos mati­ces, se repli­có en el res­to del país y de Lati­noa­mé­ri­ca.

El pro­gra­ma edu­ca­ti­vo de las cár­ce­les espa­ño­las, por su par­te, advier­te que en cuan­to un suje­to ingre­sa en el sis­te­ma penal se rea­li­za un diag­nós­ti­co de su nivel de for­ma­ción y lue­go se lo incor­po­ra al ciclo de ense­ñan­za corres­pon­dien­te, para lo cual tie­nen prio­ri­dad “anal­fa­be­tos, jóve­nes, extran­je­ros y per­so­nas con pro­ble­mas espe­cí­fi­cos” [Cas­ti­llo Alga­rra y Ruiz Gar­cía 2007: 304]. Para ello, las pri­sio­nes espa­ño­las con­ta­ban con equi­pos docen­tes depen­dien­tes del sis­te­ma peni­ten­cia­rio has­ta 1999. Lue­go, una nue­va ley (Real Decre­to 1203) esta­ble­ció que las acti­vi­da­des edu­ca­ti­vas se cla­si­fi­can en acti­vi­da­des regla­das no uni­ver­si­ta­rias y ense­ñan­za uni­ver­si­ta­ria, depen­dien­tes de la rela­ción entre ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas e ins­ti­tu­cio­nes pena­les. Las pri­me­ras con­sis­ten en las acti­vi­da­des de for­ma­ción dic­ta­das por las admi­nis­tra­cio­nes edu­ca­ti­vas del terri­to­rio, cuyo per­so­nal debe some­ter­se a las nor­mas de fun­cio­na­mien­to en cuan­to con­trol y segu­ri­dad de la diri­gen­cia car­ce­la­ria. La segun­da, exis­te median­te un con­ve­nio con la Uni­ver­si­dad Nacio­nal a Dis­tan­cia (UNED) y otros orga­nis­mos del Esta­do, como una polí­ti­ca edu­ca­ti­va, para que los dete­ni­dos en con­di­cio­nes de hacer una carre­ra uni­ver­si­ta­ria obten­gan esa posi­bi­li­dad como bene­fi­cio. Asi­mis­mo, en las uni­da­des car­ce­la­rias espa­ño­las se ofre­cen otras acti­vi­da­des recrea­ti­vas cul­tu­ra­les y depor­ti­vas.

Aquí vemos que, en ambos casos, la ofer­ta edu­ca­cio­nal es varia­da, sin embar­go, son las acti­vi­da­des pro­duc­ti­vas -las labo­ra­les- las úni­cas remu­ne­ra­das que sig­ni­fi­can un estí­mu­lo eco­nó­mi­co para los dete­ni­dos. Y muchas veces, esa opción, se inter­po­ne a la de estu­diar o con­ti­nuar los tra­yec­tos esco­la­res. “El con­cep­to de edu­ca­ción inclu­ye todas las acti­vi­da­des cuya inten­ción o efec­to es pro­vo­car la apro­pia­ción de cono­ci­mien­tos, habi­li­da­des y des­tre­zas; pro­mo­ver el pen­sa­mien­to crí­ti­co, el desa­rro­llo de valo­res y acti­tu­des; capa­ci­tar para el tra­ba­jo, incen­ti­var la inves­ti­ga­ción y pro­duc­ción de nue­vos cono­ci­mien­tos y bie­nes socia­les; faci­li­tar el dis­fru­te, la crea­ción y recrea­ción de pro­duc­tos cul­tu­ra­les” [Lafe­rrie­rre 2006:17]. Es en este sen­ti­do que resul­ta valio­sa cual­quier ini­cia­ti­va que pro­pon­ga algo más que el tiem­po de encie­rro car­ce­la­rio, de nece­sa­ria vio­len­cia y de con­vi­ven­cia for­za­da.

En Espa­ña, la úni­ca acti­vi­dad for­ma­ti­va obli­ga­to­ria a la que está suje­ta una per­so­na cuan­do comien­za su trán­si­to en pri­sión, es asis­tir a los cur­sos de alfa­be­ti­za­ción.

Cárcel y género

En ambos paí­ses, en la órbi­ta esta­tal se plan­tea la cues­tión de géne­ro en las pri­sio­nes. En Argen­ti­na se obser­va que, así como las cár­ce­les mas­cu­li­nas ofre­cen pro­pues­tas de for­ma­ción y tra­ba­jo his­tó­ri­ca­men­te liga­das al rol social del varón, lo mis­mo ocu­rre en el caso de las muje­res y son muy esca­sas las alter­na­ti­vas de ense­ñan­za y acti­vi­da­des vin­cu­la­das a otras labo­res que no sean las tareas del hogar, lo que redu­ce a la mujer al his­tó­ri­co estig­ma de ser ama de casa, cui­dar de los hijos y for­mar­se en acti­vi­da­des tra­di­cio­nal­men­te asig­na­das a géne­ro feme­nino.

En Espa­ña, en los últi­mos años, se advier­te el cre­ci­mien­to de la pobla­ción feme­ni­na en las cár­ce­les y que no exis­ten regí­me­nes dife­ren­cia­dos para hom­bres y muje­res, sino que se regis­tra desigual­dad en cuan­to a que las muje­res tie­nen acce­so res­trin­gi­do a la edu­ca­ción esco­lar y uni­ver­si­ta­ria y las for­ma­cio­nes labo­ra­les que deci­dan hacer. Ya que las pre­sas están estig­ma­ti­za­das y, de algu­na mane­ra, des­ti­na­das a apren­der y dedi­car­se a tareas y sabe­res que his­tó­ri­ca­men­te han esta­do aso­cia­dos al géne­ro: lim­pie­za, cos­tu­ra, coci­na, repos­te­ría y otras acti­vi­da­des domés­ti­cas. Inclu­so los tra­ba­jos remu­ne­ra­dos al inte­rior del sis­te­ma tam­bién están vin­cu­la­dos a estas labo­res, lo cual de algu­na mane­ra ale­ja a las muje­res de la edu­ca­ción for­mal: “se repro­du­cen los este­reo­ti­pos socia­les de géne­ro, reafir­man­do y retri­bu­yen­do a las muje­res en sus roles domés­ti­cos” [Bla­zich et al., 2007: 14].

Al pare­cer se tra­ta de una doble con­de­na, la asig­na­da por la jus­ti­cia y la de ser mujer. Y este es uno de los aspec­tos que tie­nen en común los dos casos que nos intere­san. No exis­te dema­sia­da lite­ra­tu­ra sobre la cár­cel de muje­res y es qui­zás por­que las muje­res pre­sas son menos del 5% de la pobla­ción penal, en todo el mun­do. La perio­dis­ta Mar­ta Dillon advier­te: “las muje­res que delin­quen cons­ti­tu­yen una afren­ta a la socie­dad en un sen­ti­do dife­ren­te a los varo­nes que delin­quen. En el deli­to trans­gre­den, ade­más, su man­da­to de géne­ro. Por eso la maqui­na­ria car­ce­la­ria se impon­drá el deber de femi­ni­zar­las” [Dillon 2006: 13]. Y al pare­cer es este el camino rec­tor de los casos argen­tino y espa­ñol que esta­mos inten­tan­do poner en diá­lo­go.

Conclusiones

Com­pa­rar con­tex­tos y polí­ti­cas edu­ca­ti­vas de dos paí­ses a par­tir de inves­ti­ga­cio­nes y los apor­tes de auto­res -con diver­sos obje­tos de inves­ti­ga­ción, pers­pec­ti­vas, terri­to­rios, etc. -en muchos sen­ti­dos has­ta resul­ta ries­go­so, ya que hay entra­ma­dos de la reali­dad que no se leen y no apa­re­cen como pre­gun­tas de los inves­ti­ga­do­res y que defi­ni­ti­va­men­te inci­den en aque­llo que sí está explí­ci­to. Sin embar­go, la com­pa­ra­ción nos ha ser­vi­do para apro­xi­mar­nos a un diag­nós­ti­co que vaya más allá de la cues­tión den­tro del lími­te geo­grá­fi­co.

Aho­ra bien, es qui­zás acer­ca de lo más cono­ci­do, de lo que tene­mos mucho más para decir y esto tam­bién repre­sen­tó un desafío.

En este ejer­ci­cio inten­ta­mos abor­dar la com­pa­ra­ción para estu­dios de casos que repre­sen­tan una par­ti­cu­la­ri­dad den­tro de un uni­ver­so más amplio que es el de la edu­ca­ción en las cár­ce­les, por ello impli­ca un recor­te y/o limi­ta­ción en espa­cio y tiem­po. En este sen­ti­do, al tra­tar­se de com­pa­ra­ción de casos con­cre­tos se reco­no­ce un lími­te des­crip­ti­vo en cuan­to a las con­clu­sio­nes a las que se pue­de arri­bar, dado que no es posi­ble gene­ra­li­zar a otros casos, pero si com­pren­der lo más exhaus­ti­va­men­te posi­ble lo abor­da­do.

Se tra­tó de un ejer­ci­cio en el que, par­tien­do de un mis­mo tópi­co: la edu­ca­ción en las cár­ce­les, lo que se pre­ten­dió a tra­vés del con­tras­te, fue avan­zar en la refle­xión sobre este fenó­meno en dos paí­ses. Es decir, par­ti­mos de un ras­go simi­lar, la exis­ten­cia de pro­gra­mas edu­ca­ti­vos en uni­da­des peni­ten­cia­rias en dos terri­to­rios dis­tin­tos y ale­ja­dos, e inten­ta­mos hallar las dife­ren­cias en lo simi­lar.

Aho­ra bien, a nues­tro cri­te­rio, con­si­de­ra­mos que en nues­tro país el pro­yec­to edu­ca­ti­vo apa­re­ce con más soli­dez, con más fun­da­men­tos y cohe­ren­cia en cuan­to a los fines de la edu­ca­ción, y que esta mira­da se halla más posi­cio­na­da y en con­tra­po­si­ción a la lógi­ca tra­ta­men­tal. La arti­cu­la­ción de dis­cur­sos y mira­das se pre­sen­ta como una dis­cu­sión en el seno de las prác­ti­cas que pue­de adver­tir­se como un terreno fér­til de posi­bles refor­mas que pro­fun­di­cen en el enfo­que de dere­chos. En este sen­ti­do debe­mos tener en cuen­ta como fun­da­men­tal la ley 26.695 de 2011, Estí­mu­lo edu­ca­ti­vo en con­tex­to de encie­rro que masi­fi­ca los espa­cios edu­ca­ti­vos y requie­re la amplia­ción de los espa­cios edu­ca­ti­vos si bien con­lle­va una mira­da de la edu­ca­ción con fines de uti­li­dad para la pro­gre­sión penal, imple­men­ta el reco­no­ci­mien­to del dere­cho de las per­so­nas pri­va­das de su liber­tad a la edu­ca­ción, en el mar­co del reli­men tra­ta­men­tal.

La dife­ren­cia que se obser­va de mane­ra cla­ra y dis­tin­ta es la edu­ca­ción como pro­ce­sos que inci­den en las sub­je­ti­vi­da­des y que resig­ni­fi­can el tiem­po de encie­rro, pero, sobre todo, que no lle­va a redu­cir a los suje­tos como sus deli­tos come­ti­dos sino como empren­de­do­res de nue­vas posi­bi­li­da­des y la edu­ca­ción pen­sa­da como la solu­ción de las ame­na­zas vio­len­tas a la paz social.

El pano­ra­ma alen­ta­dor en nues­tro país, de algu­na mane­ra gene­ra entu­sias­mo en cuan­to a la pro­duc­ción de cono­ci­mien­to al res­pec­to y este ejer­ci­cio cola­bo­ra en situar en rela­ción con lo que pasa en otras lati­tu­des sobre la edu­ca­ción en con­tex­tos de pri­va­ción de liber­tad.

 Citas

* Beca­ria doc­to­ral CONICET (Con­se­jo Nacio­nal de Inves­ti­ga­cio­nes Cien­tí­fi­cas y Téc­ni­cas). InES (Ins­ti­tu­to de Estu­dios Socia­les),  UNER (Uni­ver­si­dad Nacio­nal de Entre Ríos). Exten­sio­nis­ta en cár­ce­les. Correo elec­tró­ni­co: greschneider@gmail.com

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  Cómo citar ¬

Gretel Schneider, «De la educación en cárceles de Argentina y España. Entre el enfoque de derechos y el tratamiento penal», Revista de Estudios Marítimos y Sociales [En línea], publicado el 9 de enero de 2018, consultado el 24 de febrero del 2018. URL: http://estudiosmaritimossociales.org/archivo/rems-12/dossier-schneider/
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